Формирование связной речи – это формирование и формулирование связных мыслей. Опираясь на принцип поэтапного формирования умственных действий (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин) можно понять, что становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операций с опорой на вспомогательные средства, а затем сокращается, свертывается и постепенно осуществляется во внутреннем плане. К таким вспомогательным средствам формирования связной речи детей с ОНР относятся: наглядность (по поводу которой происходит речевое высказывания) и моделирование плана высказывания, на значимость которого указывали Л.С.Выготский (1996), В.К.Воробьева (1988), В.П. Глухов (2004) .

Проанализировав результаты исследовательского эксперимента, мы можем сделать вывод о том, что перспективным направлением совершенствования процесса формирования связной речи в группе детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи является использование наглядного моделирования, которое выступает в качестве программирования связных высказываний. Предлагаемая система занятий адресована логопедам, работающим с детьми с общим недоразвитием речи III уровня, а также может быть выборочно использована в работе воспитателя логопедической группы.

Цель: предложенная система логопедических занятий будет способствовать развитию связной речи.

Если расположить используемые при обучении дошкольников виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности и «свертывания» смоделированного плана высказывания, то можно выделить следующие этапы коррекционно-логопедической работы:

Цель: Формирование навыка связной речи с опорой на демонстрацию действий, включает следующие этапы работы:

1. Формирование навыка воспроизведения рассказа, составленного по демонстрируемым действиям;

2. Формирование навыка составления рассказа по демонстрируемым действиям.

Цель: Формирование навыка связной речи с опорой на картинный материал, включает следующие этапы работы:

1. Формирование навыка пересказа:

По серии сюжетных картинок;

По сюжетной картинке;

По набору предметных картинок.

По предметно-графической схеме;

По серии сюжетных картинок;

По сюжетной картинке.

3. Формирование навыка составление рассказа-описания по картинке:

Формирование навыка составления простого рассказа-описания;

Формирование навыка составления развернутого рассказа-описания.

Цель: Формирование навыка связной речи без зрительной опоры, включает следующие этапы работы:

1. Формирование навыка пересказа литературного произведения.

2. Формирование навыка составления рассказа:

По опорным словам;

По сюжетам из личного опыта детей;

Творческие рассказы.

3. Формирование навыка составления рассказа-описания по представлению.

Основная задача логопедического воздействия на детей с ОНР - научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни.

Занятия проводились 2 раза в неделю в первой половине дня. Продолжительность занятий 30 минут.

При проведении занятий по обучению рассказыванию перед логопедом стоят следующие задачи:

1. закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

2. формирование навыков построения связных монологических высказываний;

3. развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

4. целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения. Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний, в свою очередь, включает:

Усвоение норм построения такого высказывания (тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями - фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, его соответствие теме сообщения);

Формирование навыков планирования развернутых высказываний, обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа сообщения;

Обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка.

Система занятий построена с учетом общедидактических принципов и на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной коррекционной педагогике:

Принцип воспитывающего обучения;

Принципы последовательности, преемственности, систематичности;

Опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в норме в период дошкольного детства;

Овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;

Осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи грамматическим строем, словарем, звукопроизношением, связной речью.

Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Особое внимание уделяется при этом обучению тем видам связных высказываний, которые прежде всего используются в процессе усвоения ими знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развернутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, высказывания по аналогии). Коммуникативный подход предполагает широкое использование форм.; и приемов обучения (включая игровые), способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка.

Логопедическая работа по развитию связной речи включает следующие направления:

Обогащение словарного запаса;

Обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов;

Разучивание стихотворений; отгадывание загадок.

Ведущее значение в данной системе играет применение различных наглядных приемов развития связной речи на логопедических занятиях. Успешность работы логопеда основывается на правильном использовании наглядности - это предметных, ситуационных, сюжетных картинок, демонстрируемых действий.

Если применять наглядность правильно, с постепенным усложнением от картины до схематического изображения, систематически, то дети начинают легко в ней ориентироваться, находить опору для своих высказываний, устанавливать причинно-следственные связи и связно излагать изображенные события и их последовательность

Ожидаемый результат предложенной системы: на основе разработанной системы будет развиваться связная речь у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Структура системы логопедических занятий включает в себя:

Обучение рассказыванию.

Пересказ (по вопросам, по плану, с опорой на серии картин, на картины, схематические изображения - меловой рисунок).

Описание предметов (с опорой на муляж, на картину, по плану, по вопросам).

Рассказывание по картинкам (по серии с постепенным переходом к одной картине) и из опыта.

Продолжение рассказа по заданному началу (с опорой на картину, на схему).

Творческое рассказывание или рассказывание по воображению.

Система занятий по развитию связной речи с использованием наглядности на логопедических занятиях будет способствовать лучшему усвоению программы.

Программа предусматривает тесное сотрудничество различных специалистов дошкольного образовательного учреждения. При этом ведущая роль, конечно, отводится логопеду.

Логопедическая работа включает в себя:

Формирование высказывания на уровне фразы:

Показ и называние нового предмета (и его признаков) или действий. Показ должен сопровождаться пояснением, которое помогает понять сущность предмета. Новое слово обязательно проговаривается хором и индивидуально. Для лучшего понимания и запоминания данное слово включается в знакомый ребенку контекст.

Объяснение происхождения данного слова (хлебница - посуда, в которой хранят хлеб; кофейник - посуда, в которой варят кофе).

Употребление расширенного значения уже известных словосочетаний (громадный дом - очень большой дом, тот, который выше всех других домов).

Постановка разных по форме вопросов, которые сначала носят характер подсказывающих («Это забор высокий или низкий?»), а затем требуют самостоятельных ответов.

Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам; наречий к названиям различных действий; эпитетов к предмету; однокоренных слов.

Распространение предложений путем введения обстоятельств причины, следствия, условия, цели.

Составление предложений по опорным словам.

Формирование навыков творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, представляет большие трудности. Они испытывает серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задании (составление небольшого рассказа на заданную тему) подменяется пересказом знакомого им текста.

Все это определило необходимость особого внимания к организации занятий по обучению дошкольников с общим недоразвитием речи составлению рассказов с элементами творчества и применению адекватных приемов обучения с учетом особенностей этой группы.

Обучение детей с общим недоразвитием речи составлению самостоятельных рассказов с элементами творчества проводится на последнем этапе коррекционной работы. Однако уже в занятия по пересказу, рассказыванию по картинам включаем отдельные, доступные детям задания.

Остановимся в качестве примеров на некоторых вариантах таких заданий.

Так, после пересказа сказки "Хвосты" детям предлагается составить "творческий пересказ" с введением в сюжетное действие новых действующих лиц (корова, петух, павлин и др.), придумать какой-либо эпизод на основе ее сюжета. На занятиях по отдельным картинам и сериям картинок ребенку предлагается придумать на основе наглядного содержания завязку или продолжение изображенного сюжетного действия.

Примером творческого задания, способствующего развитию воображения и словесного творчества ребенка, является игра-упражнение "Угадай-ка!" с использованием многофигурной картины ("Зимние забавы", "Летом в парке" и др.). В целях формирования у детей с общим недоразвитием речи навыков составления самостоятельного рассказа с элементами творчества использовались следующие виды занятий: составление рассказа по аналогии; придумывание продолжения окончания незавершенного рассказа; составление сюжетного рассказа по набору игрушек; сочинение на заданную тему по нескольким опорным словам и предметным картинкам. При этом решаются практические задачи: развитие у детей умений ориентироваться в предложенном текстовом и наглядном материалах при составлении собственного рассказа; активизация имеющихся у них знаний и представлений об окружающем, уточнение и развитие пространственных и временных представлений; развитие воссоздающего и творческого воображения.

Для составления рассказов по аналогии использованы произведения для пересказа с последующей заменой действующие лиц, деталей повествования, действий отдельных персонажей (в рассказах Е.А. Пермяка "Кто?" и "Как Каша стала большой"). В дальнейшем обучение детей составлению рассказов по аналогии с прослушанным текстом небольшого объема проводилось без предварительного пересказа (с учетом возросших речевых и познавательных их возможностей).

Структура таких занятий включает:

Двукратное чтение и разбор содержания текста;

Конкретные указания по составлению рассказа (изменение времени года, места действия и т.д.);

Рассказы детей с последующим коллективным анализом и оценкой.

Составление продолжения (окончания) незавершенного рассказа

проводится в двух последовательно используемых вариантах: с опорой и без опоры на наглядный материал. В первом варианте предлагается картина, изображающая кульминационный момент неоконченного рассказа. После разбора ее содержания (описательная характеристика персонажей, изображенной обстановки) дважды прочитывается текст начала рассказа.

Для второго варианта задания (окончание рассказа без наглядной опоры) текст неоконченного рассказа после двукратного чтения пересказывается одним - двумя детьми. Затем дается задание придумать окончание рассказа по одному из предложенных вариантов (по их выбору).

Для составления рассказов по наборам игрушек используются следующие темы: "Как Вова и Миша ходили в зоопарк" Составлению рассказа предшествует называние предметов, изображаемых на картинках, и их краткая характеристика внешнего вида, деталей и др. Затем детям предлагается тема рассказа, определяющая его возможную событийную основу: "На рыбалке"; "Случай в лесу"; "Приключение на озере". Для облегчения выполнения задания применяется краткий план из трех-четырех вопросов, к составлению которого привлекаются дети (например: "Что взял с собой мальчик на рыбалку?"; "Кого он встретил на реке?"; "Что произошло во время рыбалки?"; "Что принес мальчик домой?"). При затруднениях дается образец начала рассказа.

Особое место занимает работа по формированию связной речи на занятиях по художественному творчеству (рисование, аппликация), для формирования и активизации монологической речи в процессе этих занятий применяется речевое планирование действий, словесный отчет ребенка о выполненном задании, и, наконец, составление небольшого творческого рассказа по выполненному рисунку, аппликации. Дети учатся составлять короткие рассказы по выполненным заданиям на следующие темы: "мой домик"; "путешествие на кораблике"; "на нашей детской площадке". При этом используются следующие приемы: составление рассказа по вопросному плану (уточнение последовательности, деталей повествования); дополнение рассказа ребенка другими детьми. Опора на собственный рисунок - эффективное средство овладения детьми с общим недоразвитием речи навыками рассказывания. Их интерес к таким занятиям способствует активизации речевых проявлений.

Обучение составлению рассказа на тему без использования словесных и наглядных опор, принимая во внимание сложность этого вида рассказывания, проводится на заключительном этапе работы.

В структуру занятий по обучению составлению рассказа на заданную тему включены:

Беседа-обсуждение предложенной темы (активизация и уточнение имеющихся у детей представлений, связанных с темой рассказа);

Обсуждение (коллективное составление) плана будущего рассказа;

Установочные указания к составлению рассказов (дети должны определить место, время действия, основных персонажей; дается установка, как можно начать рассказ и др.);

Обсуждение и анализ детских рассказов (по магнитофонной записи).

Итак, при специально организованной комплексной и систематической логопедической работе по развитию связной речи, уровень развития у детей с общим недоразвитием речи повышается.

В приложении 6 представлен конспект занятия по развитию связной речи на тему: «Проделки Зимушки-зимы »

Тема: «Проделки Зимушки-зимы».

Цель: Развитие связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

В результате проведенного занятия закреплялись навыки оптико-пространственной ориентировки, подбора синонимов, составления рассказа по картине, поэтому оно носило среднюю степень сложности для детей старшего возраста с диагнозом «Общее недоразвитие речи», все поставленные задачи были успешно решены. На следующих занятиях по развитию связной речи планируется выслушать индивидуальные рассказы о «Проказах Зимушки-зимы» от остальных ребят.

Таким образом, направления коррекционной работы по формированию связного речевого высказывания основываются на факторах облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких факторов, по мнению С.Л.Рубинштейна, Л.В.Эльконина, А.М.Леушиной и других, является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В качестве второго вспомогательного средства выделяется моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С.Выготский, а также педагоги В.К.Воробьева и В.П.Глухов. Учитывая вышеизложенное, мы проанализировали все используемые при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания и обозначили следующий порядок работы:

Воспроизведение рассказа, составленного по следам демонстрируемого действия;

Составление рассказа по демонстрируемому действию;

Пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;

Составление рассказа по серии сюжетных картинок;

Составление рассказа по одной сюжетной картинке с использованием моделирования плана высказывания;

Составление описательных рассказов с использование схемы описания.

Очевидно, что подробный анализ трудностей, которые испытывают дети с ОНР 3 уровня при составлении связных речевых высказываний и анализ результативности при использовании наглядного моделирования повысят эффективность коррекционной работы по преодолению подобных нарушений.

Заключение

В результате проведенного исследования можно сделать ряд выводов.

Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей при нормальном слухе и интеллекте нарушено формирование всех компонентов речевой системы. Для предупреждения тяжелых форм ОНР важное значение имеет раннее диагностирование нарушений речи у детей и своевременно оказанная им медико-психолого-педагогическая помощь. Детям, у которых имеется предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, необходимо специальное логопедическое, а часто и медицинское воздействие. Своевременность выявления детей с ОНР для проведения с ними соответствующей коррекционной работы может значительно исправить их речевое и умственное развитие.

Определено, что проблема развития связной речи находится на стыке ряда наук: физиологии, нейропсихологии, психолингвистики, психологии, педагогики, специальной педагогики, специальной психологии. связная речь рассматривается как продукт речемыслительной деятельности, находящийся в тесной связи с развитием таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, воображение. Несформированность связного речевого высказывания (наряду с нарушением других сторон речи), рассматривается в качестве закономерного и постоянного симптома в структуре речевого дефекта.

На сегодняшний день количество детей с нарушениями речевого развития возрастает, в связи с чем требуется разработка профилактических и коррекционных мер по оптимизации речевого развития детей старшего дошкольного возраста. У дошкольников часто встречается комплексное нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи –дизартрия, имеющая в своей основе недостаточную иннервацию речевого аппарата, органические поражения центральной и периферической нервной системы.

Проведенный анализ литературы показал, что при всем многообразии схожих по содержанию с изучаемой проблемой научных исследований и методических разработок, отсутствуют подходы к проведению специально организованной коррекционно-развивающей работы по развитию связной речи старших дошкольников с нарушением речи, исходя из ФГОС ДО , на основе интеграции логопедической работы с различными образовательными областями

Во второй главе представлено экспериментальное изучение особенностей связной речи у дошкольников с ОНР. Результате которого определено, что дети с ОНР испытывают значительные трудности при формировании связной речи в отличие от сверстников с нормальным речевым развитием, и, что при применении наглядного моделирования возрастает уровень выполнения заданий у всех детей. Очевидно, что трудности, мешающие дошкольнику с ОНР правильно выполнять экспериментальные задания, связаны с несформированностью всех компонентов языковой системы.

Анализ трудностей языкового оформления позволил сделать вывод о том, что наименьшие показатели имеет полнота объема высказывания, что свидетельствует об ограниченности и скудности словарного запаса детей изучаемой категории. Также можно отметить, что конструкции предложения у детей с ОНР зачастую простые, нераспространенные, они практически не используют сложные предложения, их речь не развернута, допускаются аграмматизмы. Сравнивая показатели по всем компонентам рассмотрения языкового оформления между двумя обследуемыми группами, можно говорить о том, что дети с ОНР оформляют свои выказывания намного беднее, чем дети без речевой патологии. Так же нами было отмечено, что при выполнении заданий связные речевые высказывания составлялись с некоторой помощью или после повторных наводящих и стимулирующих вопросов.

В отличие от детей из экспериментальной группы, дети с нормальным речевым развитием так же допускали ошибки при построении речевых высказываний, но их ошибки носили не стойкий, единичный характер.

Данные проведенного экспериментального исследования указывают на то, что дошкольники с ОНР при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. В качестве такого средства мы использовали наглядное моделирование плана высказывания и получили более высокие результаты. У детей экспериментальной группы высокий уровень точности семантической передачи и языкового оформления отмечается в заданиях с использованием наглядного моделирования и в этих же заданиях совсем отсутствует низкий уровень выполнения. Рассказы детей, составленные с опорой на наглядную модель, не имели нарушений в логико-смысловом построении сообщения. Проанализировав полноту объема рассказов детей с применением наглядных моделей, мы пришли к выводу, что объем высказываний стал более полным у детей обеих групп по сравнению с рассказами, составленными без моделей, увеличилось количество сложных предложений и простых распространенных предложений у детей обеих групп, а количество простых нераспространенных предложений сократилось.

Таким образом, проанализировав результаты констатирующего эксперимента, можно сказать, что применение метода пересказа позволяет выявить уровень развития связной речи дошкольников, что подтверждает гипотезу нашего исследования.

В заключительно третьей главе представлены основные направления логопедической работы по развитию связной речи детей с ОНР. В настоящее время специальная психолого-педагогическая литература располагает достаточным материалом по формированию связной речи дошкольников. Вместе с тем ощущается дефицит способов развития смысловой и языковой сторон высказывания, изолированное формирование которых невозможно. Опора на наглядный материал позволяет актуализировать и активизировать лексический запас ребенка с ОНР.

Наглядная схема выступает в качестве плана речевого высказывания. Алгоритмизированная форма организации самостоятельного речевого высказывания является опорой и системообразующим каркасом, структура которого используется при составлении различных синтаксических конструкций, а позднее и при составлении рассказов.

Включение наглядных моделей в процесс обучения содействует закреплению понимания значений частей речи и грамматических категорий, развитию понимания логико-грамматических конструкций и целостного речевого высказывания, а так же позволяет логопеду более целенаправленно развивать импрессивную речь детей, обогащать их активный лексикон, закреплять навыки словообразования, формировать и совершенствовать умения использовать в речи различные конструкции предложений, описывать предметы, составлять рассказ.

Определено, что при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания и обозначили следующий порядок работы: воспроизведение рассказа, составленного по следам демонстрируемого действия; составление рассказа по демонстрируемому действию; пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок; составление рассказа по серии сюжетных картинок; составление рассказа по одной сюжетной картинке с использованием моделирования плана высказывания; составление описательных рассказов с использование схемы описания.

Результаты проведенного нами эксперимента подтверждают эффективность применения наглядного моделирования в ходе коррекционно-логопедической работы при формировании связной речи у дошкольников с ОНР 3 уровня. Таким образом, гипотеза исследования подтверждена, цель достигнута, задачи решены.

Список литературы

1. ФГОС ДО (Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования) утверждён 17 октября 2013 года Приказом №1155 Министерства образования и науки РФ [Электронный ресурс]. - режим доступа: минобрнауки.рф (дата обращения 12.10.2014)

2. Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников. В 3-х ч. - Ч. 1: Устная связная речь. Лексика: пособие для логопеда / Н.Г. Андреева; под ред. Р.И. Лалаевой.- М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006.- 182 с.: ил.- (Коррекционная педагогика).

3. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии. М., 2008.

4. Баряева, Л. Б. Учим детей общаться. Формирование коммуникативных умений у младших дошкольников с первым уровнем речевого развития: Учебно-методическое пособие / Л. Б. Баряева, Л. В. Лопатина. - СПб. : ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2011. - 144 с.

5. Белякова Л. И., Волоскова Н. Н. Логопедия. Дизартрия. - М.: изд. центр ВЛАДОС, 2009. - 287с.

6. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - СПб.: Питер, 2008. - 400с.

7. Бурлакова, М. К. Коррекция сложных речевых расстройств: сборник упражнений / М. К. Бурлакова. - Москва: В. Секачев, 2011. - 362 с

8. Вачков, И. В. Введение в сказкотерапию, или избушка, избушка, повернись ко мне передом... / И. В. Вачков. - М. : Генезис, 2011. - 285 с.

9. Винарская Е. Н. Дизартрия. - М.: ACT Астрель, 2010. - 141с.

10. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. - М.: Эксмо, 2008. - 508с.

11. Гаркуша Ю. Ф. Возможности изучения динамики развития дошкольника с нарушением речи // Логопед, 2009. № 1. С. 10–17.

12. Гербова, В. В. Коммуникация: развитие речи и общения детей в подготовительной к школе группе детского сада / В.В. Гербова. - М. : Мозаика-Синтез, 2013. - 110 с.

13. Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи. – М.: В. Секачев, 2012.

14. Глухов В.П. Комплексный подход к формированию связной речи у детей дошкольного возраста с нарушениями речевого и познавательного развития. М., 2013.

15. Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольнников с общим недоразвитием речи: Учебно-методич. пособие для студентов пед. и гуманит. вузов и практикующих логопедов. М., 2012.

16. Глухов В.П. Психолингвистика: Учебник для педагогических и гуманитарных вузов. М., 2013.

17. Гусарова Н. Н. Беседы по картинке.-СПб.: ДЕТСТВО - ПРЕСС, 2010.

18. Диалог: примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования соответствует Федеральным государственным требованиям / рук. авт. коллектива О. Л. Соболева. - М. : Дрофа, 2013. - 863 с.

19. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / под ред. О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьевой. - М., 2009. - 144с.

20. Дьяченко, О. М. Развитие воображения дошкольника: методическое пособие для воспитателей и родителей / О. М. Дьяченко. - М. : Мозаика-Синтез, 2008. - 126 с

21. Жукова Н. С. Отклонения в развитии детской речи. - Екатеринбург, 2008. - 316с.

22. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 2009. - 320с.

23. Киселева В. А. Комплексное исследование детей со стертой дизартрией // Логопедия: методические традиции и новаторство / Под ред. С.Н. 10.Шаховской, Т. В. Волосовец. - Воронеж, 2008. С. 39–50.

24. Ковригина, Л. В. Онтогенез и дизонтогенез речевого развития: учебно -методический комплекс / Л. В. Ковригина / м-во образования и науки Российской Федерации, ФГБОУ ВПО "Новосибирский гос. пед. ун-т". - Новосибирск: НГПУ, 2011. - 169 с.

25. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии / В. В. Лебединский. - М.: Академия, 2011. - 140 с.

26. Левина Р. Е. Характеристика ОНР у детей / Р. Е. Левина, Н. А. Никашина. - М.: Просвещение, 2009. - 159с.

27. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Красанд, 2010.- 2016с.

28. Львов М. Р. Основы теории речевой деятельности. - М., 2008. - 248с.

29. Лопатина, Л. В. Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников / Л. В. Лопатина, Л. А. Позднякова. - СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010. - 143 с

30. Лукаш, О. А. Нейропсихологические основы формирования речи у детей / О. А. Лукаш. - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2011. - 165 с.

31. Маршак, С. Я. Стихи, песенки, загадки: стихи для дошкольного возраста / С. Я. Маршак. - М.: Планета детства, 2012. - 191 с.

32. Мастюкова Е. М. Дети с церебральным параличом // Специальная психология / Под ред. В. И. Лубовского. - М., 2008. - 120с.

33. Никитенко А. В. Развитие связной диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи посредством словесно-логических игр [Текст] / А. В. Никитенко // Актуальные задачи педагогики: материалы V междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2014 г.). - Чита: Издательство Молодой ученый, 2014. - С. 70-75.

34. От рождения до школы: Примерная основная общеразвивающая программа дошкольного образования / под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. - М. : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. - 304 с

35. Поваляева М. А. Справочник логопеда. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2008. - 448с.

36. Приходько О. Г. Ранняя диагностика дизартрических нарушений у детей // IV Царскосельские чтения. Научно-теоретическая межвузовская конференция с международным участием. - СПб, ЛГОУ, 2009. - С. 7–10.

37. Приходько, О.Г. Ранний возраст. Диалог. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования; под ред. О. Л. Соболевой. - М. : Дрофа, 2013. - С. 28-81.

38. Программа воспитания и обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи; под ред. Л.В. Лопатиной. - СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2009. - 415 с.

39. Пылаева, Н. М. Учимся видеть и называть: методика развития зрительно -вербальных функций у дошкольников: методическое руководство / Н. М. Пылаева, Т. В. Ахутина. - М. : В. Секачев, 2012. - 23 с.

40. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М., 2009. - 208с.

41. Cеменова Л.Э. Проявление гендерной субъективности в контексте личностного становления детей с нормальным и проблемным психическим развитием. Нижний Новгород, 2009.

42. Сингаевская О.В., Соболева А.В. Развитие связной речи дошкольников //Логопедия сегодня. - 2011г. - №2. - С.26-30

43. Тишина Л.А., Толпегина А.С. Формирование навыков краткого пересказа у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи//Школьный логопед. – 2010г. - №. - С.67-73

44. Ушакова, Т. Н. Рождение слова: проблемы психологии речи и психолингвистики / Т. Н. Ушакова. - М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. - 524 c

45. Ушинский, К. Д. Воспитание человека: Избранное / К. Д. Ушинский. - М. : Карапуз, 2000. - 256 с.

46. Филичева, Т. Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: программно -методические рекомендации / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова, Г. В. Чиркина. - 2-е изд., - М. : Дрофа, 2010. - 189 с.

47. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. - М., «Издательство ГНОМ и Д», 2008. - 128с.

48. Халилова, Л. Б. Психолингвистические механизмы декодирования речи: норма и речевая патология / Л. Б. Халилова, А. С. Володина. - М. : Изд-во: Парадигма, 2013. - 152 с.

49. Хватцев, М. Е. Логопедия: кн.для препод.и студ. высш.пед. учеб. заведений: в 2-х кн. Кн.1 / М. Е. Хватцев; под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской. - М. : ВЛАДОС, 2010. - 272 с. - (Педагогическое наследие).

50. Хватцев, М. Е. Логопедия: кн.для препод.и студ. высш.пед. учеб. заведений: в 2-х кн. Кн.2 / М. Е. Хватцев; под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской. - М. : ВЛАДОС, 2010. - 293 с. - (Педагогическое наследие).

51. Шахнарович, А. М. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе / А. М. Шахнарович, Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов // Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. - М. : Либроком, 2009. - 328 с.

52. Шевченко А.В. Особенности самосознания и условия его формирования у дошкольников с задержкой психического развития: Дис. … канд. психол.наук. Иркутск, 2008.

53. Щербак, С. Г. Изучение особенностей связной монологической речи детей с дизартрическими расстройствами / С. Г. Щербак // Дефектология. - 2010. - №1. - С. 47-56.

54. Эльконин Д. Б. Основные вопросы теории детской игры // Детская психология: учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений / ред.-сост. Б. Д. Эльконин. - 2-е изд. - М.: Академия, 2008. С. 317–337

Приложения

1. Организация работы воспитателя в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи

Понятие "общее недоразвитие речи" применяется к такой патологии речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики и фонетики (Р.Е. Левина). Обучение детей с общим недоразвитием речи по коррекционной программе в условиях специализированной группы для детей с общим недоразвитием речи позволяет устранить речевые нарушения и подготовить детей к обучению в школе (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста - М., 2004).

Развитием речи детей в группах для детей с общим недоразвитием речи занимается не только логопед, но и воспитатель. Как и в массовом детском саду, воспитатель решает общеобразовательные задачи: формирует у детей необходимый, доступный их пониманию объем знаний, развивает у детей математические представления, а также обучает детей различным приемам изображения предметов в рисовании, лепке, аппликации, конструировании, сочетая их с развитием речи.

В Типовой программе воспитания и обучения в детском саду (ред.Р.А. Курбатовой - М., 1984) предусмотрено обучение речи на занятиях. В младшей, средней и старшей группах предполагается проведение занятий по ознакомлению с окружающим и развитию речи, а в подготовительной к школе группе дополнительные занятия по подготовке детей к обучению грамоте. Занятия дают воспитателю возможность видеть достижения и недочеты в усвоении умений каждым ребенком, наблюдать каждого ребенка. Занятие строится на определенном программном материале так, чтобы упражнять детей в речевых умениях и навыках, чтобы формировать у них первые элементарные знания об окружающем.

В группах для детей с нарушениями речи вводятся специальные логопедические занятия дополнительно к предусмотренным Программой. Для примера приводим примерное распределение количества занятий в средней и старшей группах для детей с ОНР (таб.1). Воспитатели, работающие в таких группах, обязаны реализовывать программу массового детского сада. Однако сочетание всех требуемых по программе занятий с логопедическими привело бы к превышению допустимой учебной нагрузки. Таким образом, некоторые занятия воспитателя переносятся на вторую половину дня (см. таб. 2,3,4,5). Несмотря на несомненную пользу от проводимой работы, нельзя не отметить и отрицательные стороны фронтальных занятий с дошкольниками (работают только активные дети, используется школьная форма организации, удельный вес собственной речи ребенка на занятиях не велик, большую часть времени он должен слушать речь воспитателя и других детей). Следовательно, необходимо всячески способствовать тому, чтобы дети имели возможность развивать речь вне занятий и стимулировать собственную речевую активность детей, организуя для этого в течение дня развивающую речевую среду. Воспитатель, используя каждый режимный момент, процесс одевания, умывания и т.д., должен стремиться разумно развивать детскую речевую активность, тактично исправлять ошибки в речи детей (неправильное ударение в слове или грамматическую ошибку), подсказывать слово в тех случаях, когда ребенок не знает, как выразить свою мысль, поправлять ребенка, если у него неправильный тон, если он разговаривает слишком громко.

Воспитатель должен помнить, что корректная, уважающая личность ребенка форма предъявления ему замечаний и рекомендаций по исправлению речевых ошибок положительно влияют на развитие речи ребенка.

Воспитатель, заметив ошибку в речи ребенка, прежде чем исправлять ее, должен подумать, сможет ли ребенок в данный момент отвлечься от содержания речи и обратить внимание на форму слова. На занятиях это происходит успешнее всего; вне занятий не всегда обстановка благоприятна для исправления ошибки. Когда ребенок находится в состоянии эмоционального подъема или возбуждения, например в игре, исправлять ошибки бесполезно.

При исправлении ошибки не следует повторять ее, а нужно предложить ребенку послушать, как надо правильно говорить, предупредив его о том, что он сказал неверно; пусть ребенок повторит за воспитателем правильное слово или предложение.

Повседневное общение дает возможность воспитателю обогащать словарь ребенка, например, во время ежедневного одевания и раздевания детей ставится цель закрепить в их памяти точные названия предметов одежды, их качеств (цвет, материал, качества, узнаваемые на ощупь). Так, во время умывания воспитатель пользуется названиями действий, предметов туалета и домашнего обихода и т.д.

Чем меньше дети, тем чаще воспитатель должен сопровождать словом свои действия. Однако, обращенная к ребенку речь взрослого, которая изобилует сложными, непонятными для ребенка словами, отсутствующими в его лексиконе, а также длинными, пространными объяснениями, может отрицательно сказаться на речевом развитии ребенка.

Воспитатель должен не только сам называть предметы, но и задавать детям вопросы: что ты делаешь? Во что вы играете? Что ты строишь? Что ты надеваешь кукле? Какое тебе купили платье? Чем ты моешь руки? Чем ты вытираешь руки? и т.д.

Очень полезен прием поручений: воспитатель поручает кому-либо из группы объяснить другому ребенку, где в игровой комнате можно достать игрушки, карандаши, книги, настольные игры и рассказать о правилах использования этих предметов.

Разнообразные игры способствуют развитию речи детей. Сюжетно-ролевые игры всегда сопровождаются речью: дети договариваются об условиях игры, спорят, ведут диалоги от имени действующих лиц. Первоначально игровая деятельность детей с общим недоразвитием речи носит индивидуальный характер, так как они не умеют согласовывать свои действия с действиями других играющих, и не все дети охотно участвуют в играх, речевая активность у одних детей больше, у других - меньше. Чтобы повысить удельный вес собственной речи (речевой практики) каждого ребенка, воспитатель должен вводить в быт детей подвижные игры, которые сопровождаются потешками, диалогами, звукоподражанием.

В процессе игры воспитатель закрепляет полученные на логопедических занятиях навыки.

2. Многофункциональные игры

Игра 1. "Сделаем книжку" Цель: представлять ситуацию, описанную в рассказе, уметь моделировать ее с помощью раскладывания готовых плоскостных форм; развитие связной речи; развитие умения составлять рассказ по картинкам; закреплять навыки наклеивания; приучать к созданию коллективной работы.

Ход работы: Педагог говорит детям, что они вместе будут делать книгу с красивыми картинками. Раздает листы бумаги (страницы в книжке), элементы изображения на подносах и просит внимательно послушать рассказ "О птичке и кошке". Читает и его спокойно, без остановок и пояснений:

"Во двор росло дерево. Около дерева сидела птичка. Потом птичка полетела и села на дерево, наверху. Пришла кошка. Кошка хотела поймать птичку и залезла на дерево. Птичка улетела вниз и села под деревом. Кошка осталась на дереве".

После этого педагог спрашивает, о ком этот рассказ, что делали птичка и кошка. Затем идет поэтапный разбор рассказа с моделированием всех ситуаций. Педагог спрашивает: "Что было сначала? - и читает первую фразу: - Во дворе стояло дерево". Просит детей найти на подносах дерево и положить на свои листы бумаги. Помогает правильно расположить. Затем следующая фраза и т.д. После этого все вместе составляют рассказ, 1-2 ребенка полностью (по желанию). Затем все приклеивают.

Игра 2. Загадки Цель: Развитие образного и логического мышления.

Ход работы: приходит в гости персонаж и принес загадки на общие темы "Птицы", "Одежда", "Транспорт и т.д.

Чик - чирик! К зёрнышкам - прыг! Клюй, не робей! Кто это? (Воробей) Дом по улице идёт, На работу всех везёт. Не на курьих тонких ножках, А в резиновых сапожках.

• (Автобус) Кто на ветке шишку грыз И бросал объедки в низ? Кто по ёлкам ловко скачет И влезает на дубы? Кто в дупле орехи прячет, Сушит на зиму грибы.
• (Белка) Не заботясь о погоде В сарафане белом ходит, А в один из тёплых дней Май серёжки дарит ей.
• (Берёзки) Дали братьям тёплый дом Чтобы жили впятером. Брат большой не согласился И отдельно поселился.
• (Варежки) и т.д.

Игра 3. "Перепутались слова" Цель: развитие логического мышления.

Ход работы:

Для этой игры так же возможно использование персонажа. Ведущий составляет предложения, но так что бы слова в них были перепутаны. Из предложенных слов нужно попробовать составить предложение так чтобы, заблудившиеся слова вернулись на место и сделать это по возможности быстро.

• 1) Пойдем в мы воскресенье поход. (В воскресенье мы пойдем в поход).
• 2) Играют кидая дети мяч в другу его друг. (Дети играют в мяч, кидая его друг другу).
• 3) Максим утром дома из рано вышел. (Максим вышел из рано утром).
• 4) Библиотеке интересных в взять книг можно много. (В библиотеке можно взять много интересных книг).
• 5) Клоуны и завтра в обезьяны приезжают цирк. (Завтра в цирк приезжают обезьяны и клоуны).

Игра 4. "Узнай предмет" Цель: узнавание предметов по заданным признакам.

Ход работы:

Назови предмет, про который можно сказать:

желтый, продолговатый (овальный), кислый;

продолговатый, зеленый, твердый, съедобный.

Какой предмет обладает следующими признаками:

пушистый, ходит, мяукает;

гладкое, стеклянное, в него смотрятся, оно отражает.

Кто или что может быть:

высоким или низким;

холодным или горячим;

твердым или жидким;

узким или широким.

Предлагается одному ребенку загадать что-то, и описать его детям, что они отгадали, так по очереди (водящему - помогает педагог).

Игра 5 "Пословицы" Цель игры: развитие образного и логического мышления.

Инструкция: Учитель предлагает простые пословицы. Дети должны определить свое объяснение смысла пословиц. Спрашивать необходимо по очереди.

• 1) Дело мастера боится.
• 2) Всякий мастер на свой лад.
• 3) На все руки мастер.
• 4) Без труда и в саду нет плода.
• 5) Картошка поспела - берись за дело.
• 6) Каков уход таков и плод.
• 7) Больше дела меньше слов.
• 8) Всякий человек у дела познается.
• 9) Глаза боятся руки делают.
• 10) Без труда нет добра.
• 11) Терпение и труд все перетрут.
• 12) Хлеб питает тело, а книга питает разум.
• 13) Где ученье - там уменье.
• 14) Ученье - свет, а неученье - тьма.
• 15) Семь раз отмерь, один раз отрежь.
• 16) Сделал дело, гуляй смело.
• 17) Хороша ложка к обеду.

Игра 6. "Что в коробке?" Цель: развитие логического мышления и речи.

Ход работы: Из группы детей выбирается один ведущий, остальные садятся на стулья.

Учитель имеет большую коробку, в которой лежат картинки с изображениями различных предметов (или сами предметы). Водящий подходит к учителю и берет одну из картинок. Не показывая ее остальным детям, он описывает предмет, нарисованный на ней. Дети из группы предлагают свои версии, следующим водящим становится тот, кто первый отгадал правильный ответ.

Игра 7. "Что к чему относится" Цель: развитие логического мышления, развитие речи, расширение общих представлений об окружающем мире.

Ход работы: Детям предлагается поочередно рассмотреть большие изображения (деревенский участок - лес; женщина моет посуду - портниха шьет платье; лес - огород). Детям раздаются маленькие карточки, они определяют к чему они относятся и объясняют.

Игра 8. "Мяч-слово" Цель: развитие словесно-логического мышления, умения классифицировать по заданному признаку.

Ход работы: Дети стоят полукругом, педагог в середине этого полукруга, он предлагает поиграть: "Я буду называть одно слово, а вы будете подбирать к нему нужные слова". Например, педагог называет "шьем", бросает каждому ребенку мяч, а они поочередно называют "платье", "пальто", "шторы", возвращая мяч в броске.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

HTML-версии работы пока нет.
Cкачать архив работы можно перейдя по ссылке, которая находятся ниже.

Подобные документы

Исследование психологических особенностей развития речи детей дошкольного возраста. Диагностика уровня речевого развития и использование развивающих игр для формирования речи детей в условиях ДОУ. Методические рекомендаций по развитию речи дошкольников.

дипломная работа , добавлен 06.12.2013


Характеристика общего недоразвития речи (ОНР). Уровни речевого развития ОНР, его этиология. Развитие связной речи в онтогенезе. Исследование уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста. Коррекция речи детей дошкольного возраста с ОНР.

курсовая работа , добавлен 24.09.2014


Общее недоразвитие речи и его основные причины. Закономерности формирования словарного запаса и лексики старших дошкольников в онтогенезе. Особенности развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. Содержание коррекционной работы.

дипломная работа , добавлен 08.04.2011


Особенности психо-моторного и речевого развития у детей дошкольного возраста, понятие общего недоразвития речи (ОНР). Понятие о логопедической ритмике. Коррекционная работа по преодолению ОНР III уровня у дошкольников на занятиях логопедической ритмикой.

курсовая работа , добавлен 18.02.2011


Развитие речи у детей дошкольного возраста. Диалогическая форма речи ребенка раннего детства. Развитие коммуникативных способностей и качественное речевое общение детей младшего дошкольного возраста. Связь общения и развития речи у младших дошкольников.

реферат , добавлен 06.08.2010


Психологические и лингвистические характеристики связной речи, её нормальное развитие у детей. Периодизация и характеристика общего недоразвития речи. Обследование речи у детей с ОНР. Разработка методики по формированию связанной речи у детей с ОНР.

курсовая работа , добавлен 21.09.2014


Основы развития словаря детей дошкольного возраста. Периодизация развития речи у детей. Комплексные занятия в работе педагога дошкольного образовательного учреждения. Определение уровня речевого развития дошкольников младшей и подготовительной групп.

курсовая работа , добавлен 24.09.2014


Характеристика детей с общим недоразвитием речи. Уровни речевого развития дошкольников. Пути совершенствования логопедической работы по формированию и коррекции грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 30.05.2013

Разделы: Коррекционная педагогика

Цель: формирование речевых навыков и речевого общения у детей дошкольного возраста в процессе приобщения к русской национальной культуре.

Задачи:

• Обогащать словарный запас детей.
• Совершенствовать грамматический строй речи.
• Закреплять правильное, отчётливое произношение всех звуков родного языка.
• Развивать культуру речевого общения, умение вступать в контакт и вести диалог.
• Развивать психические процессы: мышление, память, внимание.
• Развивать артикуляционную и пальцевую моторики.
• Воспитывать бережное отношение к народным традициям края, любовь к малой родине.

Актуальность

Каждый педагог, да и любой взрослый человек, воспитывающий ребенка, согласится, что развитие речи - это основной этап в развитии умственных способностей человека, это основа психического развития ребенка. От самого первого слова, произнесенного малышом, мы должны неустанно следить за его речью, пополнением активного словаря, правильным произношением. Нередко причиной неуспеваемости в школе являются нарушения письма, чтения, арифметики, как следствие речевого недоразвития. Исследования показали, что 18% первоклассников имеют речевые нарушения. В характеристиках детей с дисграфией указывается: "как говорит, так и пишет". Несмотря на то, что к моменту поступления детей в школу они владеют фразовой речью, у них выявляются лексические нарушения. Японские ученые-психологи доказали, что основное развитие человеческого мозга происходит от 2 до 5 лет, чем больше информации в этот период заложено, чем методически правильнее мы, взрослые это сделаем, тем легче нашему ребенку будет учиться дальше, тем правильней и последовательней будет развиваться и расти в нем человек, гражданин, личность.

Обследование ребенка и исправление речевых дефектов в речевой группе - оптимальное решение, лучший выход из этого положения.
Работая на речевой группе, я постоянно сталкиваюсь с необходимостью искать подходы к трудным, неконтактным детям. В группе стараюсь создать доброжелательные отношения, укрепить веру детей в собственные возможности, стараюсь сглаживать отрицательные переживания детей связанные с речевой неполноценностью. Большую работу провожу с детьми с поздним речевым развитием, отличающихся психолого-физиологической незрелостью. Правильно организованное психолого-педагогическое воздействие предупреждает появление нежелательных отклонений в поведении, формирует в группе коллективные социально-приемлимые отношения.

Воспитание у детей интереса к занятиям по развитию речи имеет особое значение. Планирую, занятия по развитию речи совместно с логопедом, согласовывая темы и задачи, учитывая индивидуальные и речевые возможности ребенка, выделяя предметный и глагольный словарь, отбирая лексический и грамматический материал, планируем предварительную работу. Каждую новую тему начинаем с экскурсии, рассматривания, беседы, с самостоятельного участия детей в различных видах деятельности, с наблюдения за жизненными явлениями. На каждом занятии беру упражнения на закрепление правильного произношения звука, а логопед перед каждым занятием дает четкую и краткую инструкцию. Важно на протяжении всего занятия стимулировать общение, а этому способствует четкая и логическая система подбора вопросов, разнообразные пособия, а также организация самого занятия. Во время занятия предоставляю детям возможность свободно размещаться в круг, в полукруг, для удобства рассматривания изучаемых предметов. В процессе работы по закреплению поставленных звуков и устранению недостатков в развитии речи, я сделала вывод, что лучший результат достигается на материале устного народного творчества.

Начала свою работу со знакомства с потешками, прибаутками, колыбельными песнями. Ставила задачу не только запомнить потешку, но и эмоционально ее прочитать, проговаривая все звуки. Приятно было наблюдать, когда дети используют потешки во время игр в "Дочки - матери", они сами поют куклам песни, бережно, с любовью относятся к ним. В своей работе много времени уделяю сказкам. Все люди на свете любят сказки, и любовь эта начинается с детства. Волшебные, веселые и даже страшные - они всегда интересны: "Сказка - ложь, да в ней намек, добрым молодцам урок". И действительно, в сказке всегда есть урок, но урок очень мягкий. Добрый, скорее даже - дружеский совет. Так почему же не использовать его для исправления детской речи? Часто сама надеваю костюм и прихожу к детям. А бабушка неспеша, начинает с присказки: "Из-за леса, из-за гор…" Или надеваю костюм Василисы-сказочницы: "Дети, посмотрите из какой сказки пришли эти герои: царь, три сына, лягушка со стрелой?". Дети вспоминают события и поступки героев, в результате происходит формирование связной, развитие диалогической речи, расширяется словарь, дети учатся слушать друг друга, соблюдать в беседе очередность.

Для детей обучающихся в логопедической группе, рекомендуется использоватьпословицы и поговорки, их называют жемчужинами устного народного творчества, они оказывают воздействие не только на разум, но и на чувства ребенка. Пословицы и поговорки образны, наделены сравнениями, яркими эпитетами. Дети собираются на прогулку, говорю медлительному Ване, что семеро одного не ждут. Гуляя по осеннему парку, любуясь его красотой, отмечаю, что осень красна плодами.

В логопедических группах прекрасным материалом для развития речи являются загадки. Дети любят загадки, хорошо их понимают, часто по аналогии с услышанным пытаются составить загадки сами. У нас в традиции вечера загадок таких как: "Наш лес", "В гости к хозяюшке", "Путешествие к старику Лесовику в зимний лес" и др.

В развитии звуковой стороны речи в логопедической группе очень полезным речевым материалом являются чистоговорки и скороговорки. Это особый речевой материал, небольшой по объему и специально построенный на несложных сочетаниях звуков, слогов, слов. Для энергичной работы артикуляционного аппарата учу произносить чистоговорки шепотом, чуть громче, громким голосом.

Для развития фонематического слуха прошу назвать слова в чистоговорках, в которых есть звук "ш" : "Нашей Маше дали манной каши".

Чистоговорки использую и в качестве тренировки некоторых элементов интонации. Одна группа детей спрашивает:"У Саши новые сани?", а другая отвечает:""У Саши новые сани!". Предлагаю детям выделять в чистоговорках отдельные слова. Например, сачок зацепился за сучок - голосом выделить слово "зацепился".

Звуки речи образуются в результате сложного комплекса движений артикуляционных органов. В речевой группе для повышения качества постановки звуков у детей с ограниченными возможностями необходимо проводить артикуляционную гимнастику для губ и языка ("Чашечка", "Иголочка", "Качели","Лошадка").

Полезно повторять артикуляционную гимнастику на вечерних занятиях, т.е. на логопедическом часе.

Развитие речи тесно связанно с состоянием мелкой моторики рук. Результаты диагностики показали, что в начале года 5 из 16 детей правильно держат карандаш и кисть. Не один день в группе не проходит без пальчиковой гимнастики. Дети в течение года осваивают движения пальцев рук в соответствии с персонажами сказок: "Колобок", "Курочка Ряба", "Теремок".

В диалогах и монологах использую стихи С. Маршака. А.Барто, песенки из мультфильмов.

Пальчиковую гимнастику использую в качестве физкультминуток, в свободной деятельности. А так же в утреннее и вечернее время в свободной деятельности детей.

В речевом уголке собран богатый материал для развития мелкой моторики рук. Систематическая работа по тренировке движений пальцев, наряду со стимулирующим влиянием по развитию речи - является мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга.

Добиваться эффективности в коррекционной работе помогаетвзаимосвязь с музыкальным руководителем.

Станиславский подчеркивал, что даже хороший от природы голос следует развивать не только для пения, но и для речи.
Не секрет, что эмоциональная окраска занятия способствует эффективному усвоению материала. Под музыку дети пропевают звуки, слоги, чистоговорки, песенки. Пение способствует развитию речевого дыхания и в дальнейшем у ребенка будет меньше проблем, связанных со звукопроизношением.

Развитие речи связано с физическим развитием.

Проговаривание стихов одновременно с движениями дает ряд преимуществ для детей логопедической группы: их речь под воздействием ритмических движений тоже ритмизируется, делается более громкой, четкой, эмоциональной, а наличие рифмы положительно влияет на восприятие.

В коррекционных целях используются народные подвижные игры со звукопроизношением: "Самолеты"; "Найди свой домик"; "Гонки на автомобилях". Например, при автоматизации звука "С" во время утренней гимнастики можно использовать потешку:

"Совушка, Сова
Большая голова
На суку сидит
Во все стороны глядит.

Подвижные, народные игры, соединенные с дидактическими задачами обучения развивает речевую активность детей, способствует повышению результативности в группе.

Для ознакомления детей с богатством края страны, культурой истории ремёсел, использую проектный метод. Разработала и реализовала проект «Бумага в жизни ребёнка».

Работа в речевой группе не будет плодотворной без поддержки родителей. Сотрудничество воспитателя с родителями начинается с первого дня поступления ребенка в речевую группу. Проводится беседа, заполняется анкета. Во время беседы рекомендуем завести "Тетрадь домашних заданий", с помощью которой родители будут закреплять пройденный материал дома. Первую организованную встречу проводим в сентябре, на которой освещаем такие вопросы как: организация работы в речевой группе; результаты психолого-педагогического обследования детей; причины речевых нарушений. В середине учебного года проводим второе родительских собрания, где знакомим с динамикой речевого развития каждого ребенка, определяем задачи и содержание занятий на последующий период обучения. На 3 собрании подводим итоги за весь учебный год, делаем анализ повторного обследования речи детей, планируем работу на лето.

По окончанию учебного года проводится праздник Правильной Речи, где каждый ребенок имеет возможность продемонстрировать свои речевые успехи, а родители в неформальной обстановке имеют возможность наблюдать за поведением своих детей в коллективе.

Полезным для родителей являются посещение открытых занятий у логопеда и воспитателя. Ежегодно в апреле проводим День открытых дверей, информируем родителей о коррекционной работе через стенды, папки-передвижки: "Воспитание и обучение детей с ОНР", "Что делать, если у ребенка плохая речь?", "Нарушения голоса у детей", "Пальчиковая гимнастика". Для знакомства с коммуникативными играми работает клуб «Играй-ка» с практической частью: разучивание точечного массажа, изготовление атрибутов для речевого дыхания.

На развитие ребёнка большое влияние оказывает окружающее его пространство, среда, в которой он находится, поэтому особое внимание уделяю созданию предметно-развивающей среды. В группе созданы такие развивающие зоны, как: «Будем говорить правильно», «Играем в театр», «Красота, радость, творчество». Речевой центр оснащён разнообразными предметами, игрушками, дидактическими играми для развития всех видов речевой деятельности.

Эффективность коррекционно-воспитательной системы определяется четкой организацией жизни детей в период их пребывания в д/саду, правильным распределением нагрузки в течение дня и преемственностью в работе логопеда, воспитателя и родителей.

И незаменимую роль в коррекции дефектов речи играет устное народное творчество. Приобщение к русской национальной культуре позволяет совершенствовать внутренний мир ребёнка, сделать его более духовным, помогает ребёнку успешно войти в современный мир, занять достойное место в системе отношений с окружающими людьми, сформировать собственную позицию и неповторимую индивидуальность

Литература:

1. А.В. Орлова . Русское народное творчество и обрядовые праздники в детском саду.
2. М.Д. Маханева . Приобщение детей к истокам русской народной культуры.
3. Т.В.Туманова . Дети с ОНР.
4. А.М. Бородич . Матодика развития речи.
5. А.В.Запорожец . Психология.
6. Т.Б.Филичева . Основы логопедии.
7. М.М. Алексеева, Р.И. Яшина . Речевое развитие дошкольника.

Функционирования и развития дошкольного образования, как никогда остро стоит задача повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения. Обновлённая система ФГТ предусматривает совершенствование всех звеньев системы народного образования, улучшения качества профессиональной подготовки педагогов.

В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе. Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь.

Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

Возникновение активной речи у ребенка зависит от того, поднимается ли он на уровень предложенного взрослым специфического сотрудничества. Если да, то в конце первого года жизни маленький ребенок произносит свое первое слово, обращенное к взрослому, а потом на протяжении следующих нескольких лет овладевает способностью использовать вербальные средства для взаимодействия с окружающими людьми, сначала только с взрослыми, а после двух лет и с другими детьми .

Существуют три основные формы речевых реакций у детей:

1. Речевые реакции в отсутствии партнера – это наиболее элементарная форма.

2. Диалог – в разговоре активны двое: один обращается к другому с вопросами, второй отвечает и наоборот.

3. Монолог – один из детей говорит в присутствии других.

Наиболее высокая форма речевого общения – диалог. Он имеет чрезвычайно большое значение, ибо способствует развитию социальных отношений у детей. Посредством диалога один ребенок привлекает к игре, занятию другого ребенка, устанавливает контакт с ним. К сожалению, часто приходится видеть, что даже хорошо говорящие дети трудно поддерживают диалог с другими детьми. На это нужно обратить самое серьезное внимание, так как если способность к разговору не будет развита в детстве, она и далее останется недостаточной.

Для того чтобы четко понять патологию речи, нужно четко представлять весь путь последовательного речевого развития в норме. Четко представлять каждый этап речевого развития, каждый "качественный скачок", чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе.

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы. Например, А.Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей :

первый – подготовительный – до одного года;

второй – преддошкольный этап первоначального овладения языком – до трех лет;

третий – дошкольный – до семи лет;

четвертый – школьный.

Знание закономерности речевого развития детей необходимо для правильной диагностики нарушений речи. Не следует направлять трехлетнего ребенка к логопеду для устранения недостатков звукопроизношения, потому что даже при нормальном речевом развитии ребенку в данном возрасте "полагается" произносить некоторые звуки неверно. Это явление, называемое физиологическим косноязычием, совершенно закономерно и обусловлено еще недостаточной сформированностью артикуляционного аппарата.

Характеристика структурных компонентов речи в норме

Развитие речи в лингвистическом аспекте можно изобразить линейно следующим образом: крики – гуление – лепет – слова – словосочетания – предложения – связный рассказ.

При этом в соответствии с возрастной шкалой специалисты придерживаются следующих характеристик:

крики – возникают самостоятельно – с рождения до 2-х месяцев;

гуление – стихийно не возникает, его появление обусловлено общением ребенка со взрослым – с 2 до 5-7 месяцев;

лепет – его длительность от 16-20 до 30 недель (4-7,5 месяцев);

слова – переход к пользованию словами осуществляется на фоне продолжающегося лепета – с 11-12 месяцев;

словосочетания – после усвоения двухсложных и трехсложных слов – с 1 года 7 месяцев до 1 года 9 месяцев;

предложения – конструирует в условиях наглядной ситуации с 2 лет, с 2 лет 6 месяцев появляются вопросы "где? куда?", с 3 лет – "почему? когда?"

связный рассказ – появляется с воспроизведением коротких рассказов , стихов, потешек с 3 лет, постепенный переход к самостоятельному составлению рассказов по картинке, об игрушках – с 4 лет, овладение элементами контекстной речи с 5 лет.

Таким образом, при нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. Остановимся подробней на характеристике структурных компонентов речи детей пяти лет.

1. Фразовая речь.

Простые распространенные предложения, употребляют сложносочиненные и сложноподчиненные предложения объемом до 10 слов.

2. Понимание речи.

Осознают смысл обращенной речи; есть устойчивость внимания к речи окружающих; способны выслушивать ответы, указания взрослых, понимают смысл учебных и практических задач; слышат, замечают и исправляют ошибки в речи товарищей и своей; понимают изменения слов с помощью приставок, суффиксов и флексий, понимают оттенки значений однокоренных и многозначных слов, особенности логико-грамматических структур, отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи и отношения.

3. Словарный запас.

Объем до 3000 слов; появляются обобщающие понятия (посуда, одежда, мебель и т. д.); чаще используют прилагательные – признаки и качества предметов; появляются притяжательные прилагательные (лисий хвост и т. д.), шире используются наречия и местоимения, сложные предлоги (из-под, из-за и др.); владеют словообразованием: образуют существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, однокоренные слова, относительные прилагательные (дерево – деревянный, снег – снежный) и т. д. Ярко проявляется словотворчество.

4. Грамматический строй речи.

Согласовывают прилагательные с существительными в роде , числе, падеже, существительные с числительными; изменяют слова по числам, родам, лицам; правильно употребляют предлоги в речи. Но увеличивается количество грамматических ошибок, таких как неправильное образование формы родительного падежа множественного числа существительных; неправильно согласовываются глаголы с существительными, нарушается структура предложений.

5. Звукопроизношение.

Заканчивается процесс овладения звуками; речь в целом чистая и отчетливая; возрастает интерес к звуковому оформлению слов, к поиску рифм.

6. Фонематическое восприятие.

Достаточно хорошо развит фонематический слух: дифференцируют слова типа коза – коса, поток – потек; устанавливают наличие заданного звука в слове, выделяют первый и последний звук в слове, подбирают слово на заданный звук; различают темп речи, тембр и громкость голоса. Но более высокие формы анализа и синтеза слов без специального обучения не развиваются.

7. Связная речь.

Пересказывают знакомую сказку, короткий текст (дважды прочитанный), выразительно читают стихотворения; составляют рассказ по картине и серии сюжетных картин; довольно подробно рассказывают об увиденном или услышанном; спорят, рассуждают, мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарищей.

Подытоживая сказанное, хочется отметить, что для успешного развития речи детей дошкольного возраста необходима последовательная, целенаправленная работа, как педагогов детского дошкольного учреждения, так и родителей, а так же лиц образующих социальное окружение ребёнка.