29. Традиционные и инновационные теории воспитания: личностный гуманистический, культурологический, ценностный, деятельностный подходы в воспитании.

Культурологический подход (О.С. Газман, А.В.Иванов, Н.Б. Крылова). В основе этого подхода лежат идеи философии постмодернизма и гуманистической психологии, в частности К. Роджерса. Сторонников культурологического подхода отличает отказ от воспитания как специально организованного педагогического процесса. Они считают, что ребенок, осмысливая мир культуры, картину мира, адаптируется к действиям и поведению окружающих и "опытным путем", "между делом" осваивает культурные нормы и ценности. Главное - взаимодействие, взаимоотношения, личностное общение взрослых и детей, а воспитание - это "побочный эффект" всех самостоятельных исканий ребенка.

Нельзя не заметить, что сторонники культурологического подхода считают центральной фигурой образования, его главным действующим субъектом самого ребенка. За ребенком утверждается право самому определять не только "кем быть", "каким быть", но и "как жить", т.е. право самостоятельно строить свой образ жизни, выбирать область интеллектуальных, физических, художественных интересов, самостоятельно решать свои проблемы. Воспитатель в такой системе взаимоотношений признается как равноправный партнер по совместным занятиям.

Деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебно – воспитательной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности школьника.

Деятельностный подход в воспитании в совокупности компонентов исходит из представлений о единстве личности с ее деятельностью. Суть воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей со взрослыми, в реализации вместе выработанных целей и задач. Педагог не подает готовые образцы нравственной и духовной культуры, создает, вырабатывает их вместе с младшими товарищами, совместный поиск норм и законов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода.

Деятельностный подход в воспитании учитывает характер и законы смены типов ведущей деятельности в формировании личности ребенка как основания периодизации детского развития. Подход в своих теоретических и практических основаниях учитывает научно обоснованные положения о том, что все психологические новообразования определяемой осуществляемой ребенком ведущей деятельностью и потребностью смены этой деятельности.

Гуманистический подход в воспитании, прежде всего, отражает систему взглядов, согласно которым человек - воспитываемая личность - представляет собой высшую ценность, имеет право на существование, счастье, достойную жизнь. Поэтому для гуманной педагогики права и свободы ребенка, его свободное и творческое развитие и саморазвитие являются приоритетными.

Гуманистический подход в воспитании ориентирован на то, что взаимодействие «воспитатель - воспитанник» базируется на взаимном уважении, справедливости и любви.

Гуманизм должен стать универсальной человеческой ценностью, без опоры на которую трудно себе представить, как можно воспитать человека справедливого, свободного, открытого внешнему миру.

Личностный подход - это важнейший принцип психолого-педагогической науки, предусматривающий создание активной образовательно-воспитательной среды и учет своеобразия индивидуальности личности в развитии и саморазвитии. Именно этот принцип определяет положение ребенка в воспитательном процессе, означает признание его активным субъектом деятельности, а следовательно, означает становление субъект-субъектных отношений. Теоретиком личностного подхода был признан известный психолог С.Л.Рубинштейн. Другой известный психолог К.К.Платонов считал, что личностный подход - это индивидуальный подход к человеку как к личности с пониманием ее как системы, определяющей все другие психические явления.

Идея личностного подхода, суть которой в том, что в школу приходят не просто ученики, а ученики-личности со своим миром чувств и переживаний. Это и следует в первую очередь учитывать педагогу в своей работе. Он должен знать и использовать такие методы и приемы (их выработала педагогика сотрудничества), при которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к нему, уважение и доброжелательность окружающих. Все ученики защищены в своем классе и в своей школе.

Вместе с тем не только теория, но и современная школьная практика доказывают, что личностный подход реализуется только при наличии гуманистической системы воспитания. Он требует от педагога знания интегративных личностных качеств, направленности личности и восприимчивости ученика к воспитанию.

Ценностный подход , определяющий воспитание как освоение студентами системы положительных ценностей.

Ценностный подход, который связан с реализацией ценностей, ценностного отношения субъекта к объекту (ценность возникает в объектно-субъектном отношении), а «полюсами» ценностного отношения являются ценность и оценка. Раскрытие будущим учителям смысла значений, то есть ценностей реализует такую функцию ценностей, как предвосхищение будущих состояний индивидуального нравственного развития. Ценностный подход помогает рассматривать проблемы образования и воспитания с позиций основных

задач гуманизации педагогического процесса. Среди ведущих тенденций его развития во всем мире она

выступает, как генеральное направление. Гуманистические традиции, уходя в глубь веков, берут начало в

народной педагогике.

В отечественной философской литературе получила развитие идея о ценностях, которые, выполняя

роль стимулов, создают условия для реализации индивидом своей активности на нормативно-ролевом и

личностно-смысловом уровнях. Так, некоторые считают (И. Ф. Исаев и др.), что познание сущности ценностей на личностно-смысловом уровне помогает раскрыть значение этой категории для анализа явлений конкретной педагогической реальности. Природа возникновения системы общечеловеческих ценностей лежит в плоскости формирования и удовлетворения потребностей человека. Между субъектом и объективными условиями возникает противоречие, разрешая которое человек обеспечивает самодвижение и саморазвитие. Таким образом, удовлетворение потребностей есть процесс разрешения противоречий, в ходе которого формируются и изменяются личностные структуры субъекта.

«Инновационные подходы в учебно-воспитательного процесса »

Хабиева Айжан Гарифоллиевна

Учитель казахского языка и литературы

КГУ ОШ №57 города Алматы, Казахстан

«Учитель – это тот, кто заинтересовывает своих учеников в обучении».

Прогресс современного общества, наполненного информацией, достижениями науки и техники, постоянного актуального развития и общества в целом. Любые преобразования в обществе все больше и больше увеличивают требования к системе образования, которые в свою и совершенствования всех сфер жизни и деятельности каждого человека очередь выполняют социальный заказ общества.

Совершенствование системы образования, на мой взгляд, должно, прежде всего, начинаться с совершенствования работы каждого учителя, его подходов к обучению и воспитанию детей.

Я проходила курсы Первый (продвинутый) уровнь в рамках повышения квалификации казахстанских педагогов в новом формате на основе лучшей мировой практики, инициированного Министерством образования и науки Республики Казахстан. Данная программа разработана совместно с факультетом образования университета Кембридж (Великобритания) в рамках соглашения между Международным Экзаменационным Советом университета Кембридж и Автономной организации образования «Назарбаев Интеллектуальные школы».

Благодаря данным курсам я поняла, что могу внести изменения в обучении. Раньше у нас существовал авторитарный тип общения, но новые подходы в обучении и преподавании позволяют педагогу перейти на демократический стиль, где учитель и ученик являются равноправными партнёрами. Внедряя новые подходы в обучении, моим коллегам нужно сломать те стереотипы, которые живут в них: результат обучения – это оценка; учитель знает лучше, чем ученик; ученик не может допустить ошибку, деление детей на «слабых и сильных». Учителя должны быть способны вдохновить ребенка на самообучение, на саморазвитие, на самостоятельный поиск информации. Отношение к ученику также должно претерпеть изменения. Развитие природного любопытства ребенка, но не его ограничение, должно быть целью школы. Ребенок должен иметь возможность высказывать свое мнение, даже отличное от позиции коллектива, даже неправильное. И это мнение должно встретить внимание и уважение со стороны учителя.

Наша страна претерпевает огромные перемены в самых разных направлениях. Естественно, это не могло не коснуться и системы образования. Государственные документы по совершенствованию системы и качества образования требуют необходимости глобальных изменений в современной школе.

Данная программа ставит перед собой задачу-помочь казахстанским учителям оценить и усовершенствовать их педагогическую практику. Основатель программы Лейм Вилсон, профессор Кембриджского университета, факультета образования. Освоение данной программы проходило через изучение идей семи модулей, названия которых наверняка многим уже знакомы:

Новые подходы в преподавании и обучении

Обучение критическому мышлению

Оценивание для обучения и оценивание обучения

Использование ИКТ и цифровых систем для усовершенствования систем обучения

Преподавание и обучение в соответствии с возрастными особенностями учеников

Обучение талантливых и одаренных учеников

Управление и лидерство в обучении

Современная бельгийская писательница Амели Нотомб говорила:

« Единственный ключ к знаниям - желание, и ничего более». Моё желание учиться и познавать различные педагогические новшества, было велико. Но, честно сказать, было нелегко, т.к. эти курсы заставили меня снова учиться. Сложность состояла в том, что готовой информации тебе никто не давал, только в работе (особенно групповой) понимала и примерно представляла свои действия на дистанционном этапе. Если сначала у меня была паника, то, к окончанию 1-го этапа я стала спокойной и уверенной в своих силах. Внедряя на практике задуманное, в ходе уроков я столкнулась с некоторыми трудностями (нехватка времени, оценивание для обучения, несовершенство диалоговой формы обучения), но вместе с тем отметила и плюсы (активность учащихся, повышение интереса к предмету, развитие навыков самостоятельности).

Данные курсы помогли мне наконец найти ответы на мои вопросы, которые меня в последнее время волновали: Как увлечь учащихся? Как приучить их к самостоятельному поиску знаний? Как разнообразить формы и методы работы на уроке, чтобы добиться высоких результатов? Теперь у меня есть ответы на многие из этих вопросов. Я думаю, что многие учителя испытывают внутреннюю потребность в изменении своей педагогической деятельности и желают научиться работать по-новому, внедрять в свои практику новые подходы в обучении, учить детей учиться самостоятельно, а не путём получения готовой информации. Самое главное, что внедрение идей программы в нашу ежедневную практику вполне реально и применимо в наших условиях.

Каким же образом можно внедрить в один урок идеи всех семи модулей? На этом мне хочется остановиться поподробнее.

Каким же образом мне удалось это сделать? Начнём по – порядку.

1. Одним из самых важных и взаимосвязанных с другими модулями является модуль «Новые подходы в преподавании и обучении».

Я думаю, что идеи именно этого модуля в моём уроке прослеживались от начала урока до его завершения, потому что многие виды деятельности проходили через диалог и беседу: получив положительный заряд на урок при помощи психологического тренинга. . Через вопросы высокого и низкого порядка, которые задавались учащимся мной, как учителем, и самими ребятами проходило усвоение темы урока..Вопросы, озвученные детьми, были разной направленности: и по фактическому материалу, который можно было узнать из учебника, и вопросы требующие размышления и анализа ситуации

2. Использование ИКТ в преподавании и обучении. Для успешного достижения поставленных целей на уроке мне было просто необходимо использование интерактивного оборудования. Причем я использовала его не только для просмотров слайдов презентации. Учащиеся имели возможность выходить к доске и при помощи активной ручки зачёркивали предметы, созданные руками человека. При внедрении ИКТ единство теоретических и практических знаний обеспечивает продуманность их использования, что способствует улучшению процессов преподавания и обучения.

3. Один из наиболее понравившихся модулей программы, это «Обучение критическому мышлению».

Применяя идеи этого модуля на уроке, на этапе закрепления новой темы, я предложила учащимся следующее задание:

Мы провели исследования, узнали много интересного. А теперь можно отправляться домой и выполнить творческий отчет нашего путешествия.

Напрмер: на столах у вас листочки с текстом, необходимо содержание текста изобразить в виде рисунка, т.е. создать проект о необходимости воздуха для всего живого на планете.

Текст: Воздухом дышит все живое на Земле. Но вот что удивительно: кислородом дышат люди и животные, его сжигают самолеты и машины, не могут без него работать заводы и фабрики. Почему же его не становится меньше? Потому что на Земле есть зеленые растения. Они - настоящая фабрика кислорода.

Подводя итоги данного урока, с целью определения уровня усвоения нового материала, учащимся было предложено задание в группах: представить тему урока, используя метод Синквейна. Надо отметить, что на моё удивление, группы справились с заданием почти верно, не считая подбора синонима к слову воздух. Но я считаю, что это произошло потому, что с синонимами дети вообще не знакомились, и у них ещё нет навыка подбора таких слов.

Но вот пример такого задания, которое предоставила мне одна из групп:

Примерный ответ детей:

Чистый, прозрачный.

Движется, сжимается, поднимается.

Воздух необходим всему живому.

Кислород.

На этом уроке для меня было самое главное, что ребята при выполнении этого задания не просто подбирали какие-то прилагательные или глаголы, а именно опирались на знания и свойствах воздуха, полученные на этом уроке.

4. Обучение талантливых и одарённых учеников .

Работа над проектом. Для более качественного и эффективного выполнения подобных заданий, дети заранее были разделены на три группы по 6 человек. Прежде чем приступить к созданию флипчарта по данному тексту, учащиеся определили, кто один из них прочитает и познакомит остальных учащихся с содержанием текста. В каждой группе были одарённые, способные учащиеся, и учащиеся с ограниченными возможностями. После ознакомления с текстом, ребята, анализируя содержание, стали обсуждать, как можно данный текст представить в виде рисунка, что можно на нём изобразить. Конечно, предложения в основном исходили от более сильных учащихся, но оформлением флипчарта были заняты все участники группы. Затем, завершив работу, учащимся, более слабым в учёбе было предложено в роли спикера защитить свои проекты с целью повышения их самооценки.

Подводя итоги данного урока, с целью определения уровня усвоения нового материала, учащимся было предложено задание в группах: представить тему урока, используя метод Синквейна. И опять же ведущую роль здесь брали на себя одарённые и талантливые ученики. В принципе, я на это и рассчитывала, что при выполнении этого задания сильные учащиеся помогут слабым.

5. Оценивание для обучения и оценивание обучения.

Узнав, что оценивание делится на формативное и суммативное, я на своих уроках старалась использовать более чаще формативное оценивание.

Наблюдая за деятельностью учащихся во время выполнения заданий, я могла отследить степень усвоения ими учебного материала, их активную и пассивную позицию в группе. При осуждении учащимися каких-то проблемных ситуаций, вызывая у них интерес к данному заданию, подводила их к логическому выводу. В заключении, подводя итоги урока, учащиеся оценивали своё настроение, участие в обучении, роль в групповой деятельности в ходе урока. Оценив себя, учащиеся осуществляли взаимооценку.

6. Преподавание и обучение в соответствии с возрастными особенностями учеников. Сама специфика моей педагогической деятельности, обязует меня в своей практике учитывать возрастные особенности своих воспитанников. Поэтому, зная физические и психологические особенности младших школьников, мы, учителя начальных классов, на каждом уроке используем разнообразные сюрпризные моменты. Это помогает нам сконцентрировать внимание учащихся на теме урока, вызвать у них интерес к обучению, создать доброжелательную атмосферу. На данном уроке в классе «появился» воздушный шарик, который помогал в течение всего урока детям получать новые знания о воздухе.

Ну, а учитывая чрезмерную подвижность малышей и их неустойчивое внимание, использование физминуток просто необходимо. Это помогает снять общее напряжение организма и расслабиться.

7. Управление и лидерство в обучении.

Лидерство, как и обучение, является основной человеческой способностью, побуждающей к постоянному развитию. Нелегко управлять процессами изменений, которые могут вызвать дискомфорт и разногласия. Но даже без ведущей роли или очевидного высокого положения учитель может использовать профессиональные качества убеждения для воздействия на окружающих и инициирования изменений, а также – для совершенствования тактических навыков и развития стратегического мышления. Вашему вниманию был представлен лишь один урок из моей послекурсовой практики. Нельзя сказать, что он и многие другие уроки прошли безупречно. Были, конечно, сложности. Поначалу учащимся было сложно самостоятельно определять тему урока и ставить перед собой цели. Возможно, дети ещё не привыкли определять это самостоятельно. Ведь куда чаще цели урока ставим перед ними мы, учителя. Поэтому я ставила перед собой задачу научиться задавать учащимся вопросы так, и подбирать такие задания, чтобы они умело подводили учащихся к самостоятельному определению темы и целей урока. Также не совсем удавалась работа по взаимооцениванию учащихся, ребята руководствовались своими личными симпатиями и чувствами, поэтому оценки получились не у всех объективными. Поэтому совместно с учениками были разработаны критерии оценивания устных и письменных ответов.

Но, несмотря на это, я поняла, что подобные уроки дают свой положительный результат. Я вижу блеск в глазах своих учеников. Я чувствую их интерес к подобным урокам. Я слышу их мысли, которые они не боятся высказывать перед своими одноклассниками. Я радуюсь вместе с ними, когда они довольствуются результатами своей совместной работы. Я осознаю, что и у меня и у моих ребят желание одно - учиться.

Дети:- Мы учимся критически мыслить, оценивать себя и своего товарища, общаться друг с другом, работать и учиться творчески.

Учитель:- Я учусь работать по-новому, увидела в своих учениках не своих подопечных, а равноправных партнёров, стремлюсь развить и воспитать в них современную, конкурентно-способную личность.

Нужно сказать, что все семь модулей связаны между собой, при использовании одного модуля на уроке прослеживаются параллельно и другие модули.

Чтобы применять данную программу в дальнейшей своей работе, каждый из нас должен обладать широким профессионализмом, делиться опытом с другими педагогами и проявлять свои лидерские качества, расширять круга единомышленников,стараться не останавливаться на достигнутом.

Список используемой литературы:

1. «Руководство для учителя» АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы» 2012

2. Программа курсов повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан третий (базовый) уровень АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы» 2012

ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СРЕДНЕГО ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

The innovative approaches to educational activity of

secondary educational institutions

Шулпина Елизавета Андреевна

Магистрант 2 курса направления подготовки «Педагогическое образование»,

профиль «Менеджмент в образовании»

ФГБОУ ВПО «Курганский государственный университет»,

ГБУ «Областной социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних»,

воспитатель ОМСР,

Курган, Россия

Новикова Ольга Владимировна

МКОУ «Новосидоровская средняя общеобразовательная школа»,

учитель английского языка

Курган, Россия

olya . novik 24@ mail . ru

Shulpina Elizaveta

Master student of 2nd year, specialization "Pedagogical education",

branch "Management in education"

Kurgan state University,

State Budgetary Institution «Regional Social and Rehabilitation Center for Minors»,

educator of the department of medical and social rehabilitation,

Kurgan, Russia

Novikova Olga

Municipal state-owned educational institution “ Novosidorovskaya secondary educational school “,

English teacher

Kurgan, Russia

Аннотация

В данной статье рассматриваются инновационные подходы к воспитательной деятельности в среднем общеобразовательном учреждении. Главной целью реализации инновационных подходов является, формирование гармонично развитой личности, способной реализовать свой творческий потенциал. Особое внимание уделяется наличию системы инновационной деятельности в образовательной организации. В данной статье предпринята попытка проанализировать эффективность инновационных подходов в воспитании учащихся в среднем общеобразовательном учреждении.

ABSTRACT

This article is considered the innovative approaches to educational activity in secondary educational institutions. The main purpose of the implementation of innovative approaches is the formation of a harmoniously developed personality, who is able to realize its creative potential. Particular attention is paid to the presence of a system of innovation in the educational organization. This article attempts to analyze the effectiveness of innovative approaches in the education of pupils in secondary educational institutions.

Ключевые слова: инновационные подходы, инновации в воспитании, воспитательные системы, среднее общеобразовательное учреждение.

Keywords: innovative approaches, innovations in education, educational systems, secondary educational institutions.

В современном мире в различных областях деятельности человека, в производстве и бизнесе, в экономике и образовании, широко используются понятие инновация, как нововведение.

Доктор педагогических наук, профессор И.П. Подласый считает, что инновация, ничто иное как изменения внутри педагогической системы, способствующие повышению эффективности и результативности учебно-воспитательного процесса.

Также наряду с понятием "инновация" используется и термин "нововведение". Нововведением является, в буквальном смысле, "введение нового", процесс использования новшества, новации.

Используются следующие определения понятия "нововведение ".

Российский ученый, историк И.В. Бестужев-Лада, понятие нововведение трактует, как целенаправленный процесс эффективной реализации прогрессивного новшества, ориентированный на конечный результат - интенсификацию конкретного вида человеческой деятельности.

А.А. Бовин, Л.Е. Чередникова, В.А. Якимович в своем труде « Управление инновациями в организациях» рассмотрели понятие инновации как результат, и как процесс. При этом результат - удовлетворение общественных потребностей - рассматривается как цель управления инновационным процессом, а сам процесс - как объект управления.

По мнение ученых, одним из главных показателей инновационной деятельности в образовательной организации в последние время, является наличие системы. Любая система есть совокупность элементов, связанных между собой. Понятие «воспитательная система» связано с такими понятиями, как «личность», развитие», «целостность», «отношения», «структура», «взаимосвязь».

Современная образовательная организация рассматривается как сложная система, в которой воспитание и обучение выступают в качестве важнейших составляющих элементов ее педагогической системы. Педагогическая система школы целенаправленная, самоорганизующаяся система, в которой основной целью выступает включение подрастающих поколений в жизнь общества, их развитие как творческих, активных личностей.

В.А. Караковский советский и российский педагог рассматривает систему образования как, целостный социальный организм, функционирующий при условии взаимодействия основных компонентов воспитания (субъекты, цели, содержание и способы деятельности, отношения) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат.

Создание воспитательной системы является целесообразным и обуславливается рядом факторов, в частности: интеграцией усилий субъектов воспитательной деятельности, укреплением взаимосвязи компонентов педагогического процесса целевого и содержательного, расширением диапазона возможностей за счет освоения и вовлечения в воспитательную среду окружающей природной и социальной среды, созданием условий для самореализации и самоутверждения личности учащегося, учителя, родителя, что способствует их творческому самовыражению и росту.

Воспитательная система среднего общеобразовательного учреждения соответствует социальному заказу общества и создается усилиями всех участников педагогического процесса: учителями, детьми, родителями. В процессе их взаимодействия формируются ее цели и задачи, определяются пути их реализации, организуется деятельность.

Воспитательная система в среднем образовательном учреждении не статичное, а динамичное явление, поэтому для того, чтобы успешно управлять ею, надо знать механизмы и специфику ее развития. Создание системы всегда связано со стремлением ее элементов к упорядоченности, движением к целостности.

Педагоги-ученые выделяют четыре этапа в развитии системы среднего общеобразовательного учреждения.

Первым этапом, становления системы является, разработка теоретической концепции будущей воспитательной системы, моделируется ее структура и связи между ее элементами.

Второй этап, отработка системы. На этом этапе происходит развитие школьного коллектива.

Третий этап, окончательное оформление системы - это содружество детей и взрослых, объединенных общей целью.

Четвертый этап, перестройка воспитательной системы, которая может осуществляться либо революционным, либо эволюционным путем.

В современном мире существуют многообразные воспитательные системы, отличающиеся временем существования, видом, моделью, путями внедрения.

Рассмотрев воспитательную систему сельской школы, можно выделить определенные особенности, связанные главным образом с ее местонахождением (отдаленностью от культурных центров), численностью и составом педагогов и учащихся.

При создании воспитательной системы в сельской школе следует учитывать малочисленность школьного коллектива, особый стиль взаимоотношений педагогов, родителей и учащихся, постоянные контакты школы с социумом.

Показательной, в этом отношении, является воспитательная система В.А. Сухомлинского, применяемая в Павлышской сельской школе.

Он разработал воспитательную систему школы на основе гуманистической концепции воспитания, включающей личностные ценности, такие как нравственный идеал, счастье, свобода, честь, долг, достоинство, справедливость, истина, добро, красота.

Ведущими идеями концепции В.А.Сухомлинского являются: демократизация и гуманизация школьного быта, открытость, связь обучения с трудом, формирование гуманно-нравственных качеств, сотрудничество учителей и учеников, самоуправление и взаимопомощь, тесное взаимодействие с родителями.

Главными источниками учебно-воспитательного процесса он считал науку и образование, искусство и мастерство. В.А. Сухомлинский в воспитании детского коллектива использовал гуманистические методы и приемы: методы убеждения, личный пример, этическая беседа, дискуссия, перспективы, методы самопознания, самовоспитания.

В современных социокультурных условиях России модернизация системы школьного образования в значительной степени определяется тем, насколько эффективно в жизнедеятельность школы вписываются инновационные процессы.

За последние несколько лет именно система воспитания претерпела самые большие изменения, которые коснулись целей, задач, содержания и педагогических технологий.

Главной задачей учебного заведения является воспитание каждого ученика высоконравственной, культурной, воспитанной, творчески активной и социально зрелой личностью с максимально возможно развитыми личностными способностями, определившейся в своих целях и смысле жизни.

В результате экспериментальных исследований было выявлено, что инновациями в воспитательной работе с учащимися среднего общеобразовательного учреждения являются, интерактивные формы проведения классных часов, игр, ток-шоу с приглашением психологов, родителей, работников правоохранительных органов, медицинских работников, священнослужителей; работа школы как воспитательного центра (краеведческий музей, библиотека, кабинеты информатики, спортзал, система ДО, творческие коллективы, научно-исследовательские общества); школьное самоуправление (Ученический совет, газета «Новости школы»); дискоклуб (тематические вечера отдыха); информационные технологии (создание презентаций, сайта школы, банка данных и банка идей, видеоархива, фотоархива, использование возможностей Интернета); нестандартные мероприятия (деловая игра «День интеллектуала», торжественная церемония награждения «Ученик года», интерактивная игра «Школьный рекорд», День дополнительного образования (сотрудничество с другими коллективами), PR - компании); социальное проектирование («Мы – дизайнеры», «Сделаем школу уютной», «Актовый зал своими руками», экологические акции «Помощь природе»); исследовательские работы («Историко-географо-экологическая характеристика с. Новая-Сидоровка», «Краеведы Зауралья», «Тайна старого чемодана», «Жизнь - испытание», «Туризм в Кураганской», «Социология и религия», «Имение Михаила Романова», «Экологическое состояние ОУ и прилегающей территории»).

Благодаря новым формам, методам работы с детьми, то есть инновациям, учащиеся активно включаются в решение социальных вопросов, проблем района, посёлка, в выполнение целого комплекса социально значимых дел, а значит, готовятся к успешной социализации в обществе.

Итак, инновации в воспитании, осуществляются не как самоцель, они направлены на создание личности, настроенной на успех в любой области приложения своих возможностей.

В центре воспитательной системы образовательного учреждения стоит личность ребенка. Поэтому воспитательная система школы рассматривается как признание ценности личности ребёнка, его прав на свободу, счастье, на социальную защиту человека, на развитие и проявление его способностей и индивидуальности.

Белинский В.Г., отмечая значимость воспитания, а значит, и воспитательной системы, говорил: "Воспитание - великое дело: им решается участь человека. Молодые поколения суть гости настоящего времени и хозяева будущего, которое есть их настоящее, получаемое ими как наследство от старейших поколений".

Литература:

1. Бестужев - Лада И.В. Россия: Перспективы процесса трансформации. – М.: МГУ, 1997.

2. Бовин А.А. , Чередник ова Л.Е., Якимович В.А. Управление инновациями в организациях: учеб. п особие . – М.: Омега-Л, 2006.

3. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. – М.: Педагогика, 1982.

4. Караковский В.А., Новикова Л.И. Теория и практика школьных воспитательных систем. – М.: Новая школа, 1996.

5. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. – М.: Гелиос АРВ, 2000.

6. Подласый И. П. Педагогика. Теоретическая педагогика и практическая педагогика: учеб. для бакалавров. – М.: Юрайт, 2013.

7. Сухомлинский В. А. Проблемы воспитания всесторонне развитой личности. – М.: Просвещение, 1999.

References

1. Bestuzhev - Lada I.V. Russia: Prospects for the transformation process. - M .: Moscow State University, 1997.

2. Bovin A.A, Cherednikova V.A. Management of Innovation in Organizations: Textbook- M .: Omega-L, 2006.

3. Ivanov I.P. To educate collectivists. - M .: Pedagogy, 1982.

4. Karakovsky V.A., Novikova L.I. Theory and practice of school educational systems. - M .: New School, 1996.

5. Nikandrov N.D. Russia: Socialization and education at the turn of the millennium. - M .: Helios ART, 2000.

6. Podlasiy I.P. Pedagogy. Theoretical and practical pedagogy: Textbook for bachelors. - M .: Yurayt, 2013.

7. Sukhomlinsky V.A. Problems of education of comprehensively developed personality. - M .: Education, 1999.

Проблема обучения и воспитания одаренных детей приобрела особое значение на пороге ХХI века. Она напрямую связана с новыми условиями и требованиями быстро меняющегося мира, породившего идею организации целенаправленного образования людей, имеющих ярко выраженные способности в той или иной области знаний.

В этих условиях наблюдается возрастающий интерес отечественной науки и практики к различным видам работы с одаренными детьми. Особенно широкий размах эта работа приобрела в США. Современный уровень экономического и общественного развития США требует от специалистов любой сферы деятельности высокого профессионального уровня. В этой связи было обращено на потребности одаренных учащихся, которые по убеждению американских ученых являются потенциалом развития любого общества.

На современном этапе развития науки "одарённость" преимущественно понимается американскими исследователями как "потенциал к достижениям на чрезвычайно высоком уровне по сравнению с другими людьми данного возраста, обучения и социального окружения". Одаренными и талантливыми детьми называют тех, которые по оценке опытных специалистов, в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения. Они нуждаются в специализированных учебных программах. Перспективы развития таких детей определяются "уровнем их достижений и потенциальными возможностями в одной или нескольких сферах: интеллектуальной, академических достижений, творческого или продуктивного мышления, общения и лидерства, художественной и психомоторной деятельности".

В американской педагогике особо выделяется такой вид одаренности, как творческая (или творческое продуктивное мышление). Американские специалисты (Дж. Рензулли, Дж. Гилфорд и др.) полагают, что "творчество (креативность) является важным элементом всех видов одаренности, и они не могут быть представлены отдельно от творческого компонента". На современном этапе группа американских исследователей Дж. Гилфорд, Г. Гарднер, Р. Стернберг, Дж. Рензулли, С. Марленд и др., работающие над созданием теоретических концепций одаренности, в том числе и над поиском наиболее полного и точного определения феномена "одаренность", не пришла к единому выводу.

Американский психолог Дж. Рензулли предложил такое определение одаренности: "одаренность - результат сочетания трех характеристик: интеллектуальных способностей, превышающих средний уровень; творческого подхода и настойчивости" . А. Шведел и Р. Стернберг полагают, что "одаренность взрослого человека связана с опытом раннего детства, и предлагают концепцию одаренности как постепенно возникающего свойства, тем самым и теоретически, и практически "расширяя" понятие "одаренный ребенок". Одаренность А. Шведел и Р. Стернберг понимают как "качество, которое возникает, как правило, постепенно в контексте "человек-среда". Основные категории одаренности, предложенные С. Марлэнд в 1972 году: "общая интеллектуальная одаренность; специфическая одаренность; предпочтение ребенка заниматься каким-то определенным видом деятельности; творчество или продуктивность мышления; способность к лидерству; способность к визуальным и исполнительским видам деятельности; психомоторные способности". С. Марлэнд различает детей "способных к одному типу занятий, и детей общеодаренных; талант как способность и как тенденцию к личностному развитию. Результаты изучения современного состояния психологических трактовок феномена "общая (умственная) одаренность" позволяет в качестве основных его характеристик выделить опережающее интеллектуальное развитие и способность к творчеству".

Выделение многих видов одаренности служит важной цели - привлечь внимание к более широкому спектру способностей, которые должны получить признание и возможности для развития. "Различия между видами одаренности не могут рассматриваться без учета мотивации, сложившейся самооценки, других индивидуальных особенностей, от которых зависит реализация способностей". Не случайно, в докладе С. Марлэнд от Госдепартамента США (1972) отмечается, что «одаренные дети испытывают в школе дискриминацию из-за отсутствия дифференцированного обучения, из-за ориентации школы на среднего ученика, из-за излишней унификации программ, в которых плохо предусмотрены или совсем не учитываются индивидуальные возможности усвоения знаний…».

От начала научно-практических работ в области обучения и воспитания одаренных и талантливых учащихся и до реальной перестройки американской школы прошло много лет. Позитивным преобразованиям мешали многие факторы (например, бытующее среди учителей предубеждение, что одаренный ребенок не нуждается в помощи, низкий уровень подготовки учителя, не способного работать с одаренным ребенком, недостаток психологических знаний у учителей). Педагогами Соединенных Штатов Америки накоплен богатый практический опыт, достигнуты позитивные результаты в области диагностического тестирования, разработки методики обучения одаренных детей, создания соответствующих учебных программ, специальной подготовки учительских кадров. В 1990-х годах были приняты законодательные акты и государственные программы. В частности, 18 апреля 1991 г. администрация президента Буша опубликовала программу "Америка-2000. Стратегия образования" (Goals 2000: Educate America Act). Второй раздел этой программы (будущим ученикам - новое поколение американских школ) преследует цель высвободить творческий потенциал Америки на пути последовательного создания в каждой общине школ нового поколения. Предполагается, что это будут лучшие школы в мире, ориентированные на достижение общенациональных целей образования. Достижение этих целей обеспечит качественный скачок в обучении.

В системе среднего образования США дифференцированное обучение справедливо считается одним из оптимальных условий обучения одаренных детей. Ключевыми принципами дифференциации учебных задач, учитывающих познавательные потребности академически продвинутых учащихся являются дифференцирование, основанное на учебном стиле или стиле "научения"; "дифференцирование, основанное на заинтересованности"; "дифференцирование, основанное на готовности учеников". Кроме обучения в общеобразовательных школах и так называемых "разнородных классах" в США, также, как и в нашей стране, наиболее популярной формой работы с одаренными является обучение их в специализированных школах. Учитывая тот факт, что в специализированной школе уровень развития способностей учеников далеко не одинаковый, американские педагоги предложилистратегию "индивидуальных скоростей движения ".

Другое направление обучения "одаренных" - разработка "уровней обучения" , где все школьники занимаются по одному из 10 уровней. В каждой возрастной группе может изучаться материал по изучаемому предмету разных уровней. Одаренные дети имеют возможность заниматься на самых высоких уровнях обучения. Кроме того, до 20 % времени они могут отдавать изучению предметов, соответствующих их особым интересам и потребностям, что способствует специализации обучения. По каждому разделу программы установлены цели обучения в соответствии с тем или иным уровнем. Как вариант стратегии "уровней обучения" в штате Филадельфия, например, используется стратегия "индивидуальных скоростей движения", где на каждом уровне ученик продвигается согласно индивидуальному темпу. В штате Калифорния используется более 20 уровней обучения, что способствует максимальному углублению дифференциации.

Учебная программа для одаренных детей в США разрабатывается специальным комитетом при учебном заведении. Программа, специально разработанная для одаренных учащихся, может быть рассмотрена как качественно новая, отличная от базовой учебной программы, и будет результативна при соответствующей модификации: содержания (уплотнение учебного материала: введение в содержание тем и проблем, требующих междисциплинарного подхода; использование более сложных концепций и материалов); процесса (групповая работа; ускорение темпа обучения; самоуправление и самообразование) и среды обучения (возможность выбора форм и видов учебной работы; отказ от ограничений во время занятий; развитие творческих способностей; развитие независимого мышления; поощрение исследовательского процесса).

Оценивая эффективность учебной программы для детей с выдающимися способностями, американские ученые K . Westberg , F . Archambault , S . Dobins , T . Salvin обращают внимание на наличие следующих стратегий обучения:

1. Ускоренное формирование базовых навыков посредством реорганизации основной учебной программы в соответствии с более высоким уровнем знаний и развития одаренных учащихся ("ускорение").

2. Включение учащихся в активную учебную деятельность по разработке и решению проблем и в исследовательскую работу ("обогащение").

3. Обеспечение учащихся возможностью налаживать связи внутри предлагаемой системы знаний посредством концентрации на ключевых вопросах, идеях и темах ("междисциплинарное обучение").

Комитет по учебным программам ведущего Института Обучения в США разработал семь принципов дифференциации учебного плана, которые отражают особенности работы с одаренными учащимися в этой стране:

2.Учебная программа для одаренных учащихся должна осуществлять применение навыков продуктивного мышления, чтобы дать учащимся возможность переосмыслить уже имеющиеся знания и генерировать новые.

3. Учебная программа для одаренных учащихся должна давать им возможность исследовать постоянно изменяющийся поток информации.

4. Программа должна способствовать подбору и использованию соответствующих ресурсов для их обучения.

5. Программа должна способствовать самоуправлению учебным процессом со стороны школьников и способствовать их саморазвитию.

6. Программа должна обеспечивать развитие понимания своего внутреннего мира, а также природы межличностных отношений, социальных взаимоотношений, значимости охраны и защиты природы, культурных традиций.

7. Оценка учебной программы для одаренных должна вестись в соответствии с уже установленными принципами, должны учитывать более высокий уровень мышления, способность к творчеству и значительное превосходство при выполнении заданий и в результатах деятельности.

Отдельного рассмотрения требует проблема "обогащения содержания образования" , популярная за рубежом, которая получила резонанс в отечественной системе школьного образования. Впервые в американской педагогике была предпринята попытка "обогащения" содержания образования как проблема современной дидактики. Наибольшую популярность получила модель известного американского ученого Дж.Рензулли - "три вида обогащения учебной программы".

Первый "вид обогащения" по Дж.Рензулли, предполагает знакомство учащихся с самыми разными областями и предметами изучения, которые могут их заинтересовать. В результате, расширяется круг интересов, и у ребенка формируется представление о том, что он хотел бы изучать более глубоко.

Второй "вид обогащения" предполагает ориентацию на специальное развитие мышления ребенка, которое сопровождается занятиями по тренировке наблюдательности, способности оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать, синтезировать, классифицировать, выполнять другие мыслительные операции, которые служат основой перехода к более сложным познавательным процессам.

Третий "вид обогащения" - самостоятельные исследования и решение творческих задач (индивидуально и в малых группах). Ребенок принимает участие в постановке проблемы, в выборе метода ее решения. Таким образом, осуществляется процесс приобщения его к творческой, исследовательской работе.

Между тем, как отмечают российские ученые, среди них А.И.Савенков, модель "обогащения учебных программ" Дж.Рензулли не может быть применена в отечественной системе образования из-за разницы культурно-образовательных традиций. В качестве одной из исходных идей, лежащих в основе нашей модели, предлагается идея о том, что традиционное содержание образования - органичная часть социокультурной среды и не может быть изменено без изменения самой этой "среды". В отечественной дидактике разработка детской одаренности ведется не по линии радикальной модернизации содержания образования, а по линии эволюции "обогащения" содержания традиционного для отечественной школы. Модель обогащения содержания отечественного образования имеют два уровня "горизонтального" и "вертикального" обогащения. Под "горизонтальным обогащением" следует понимать систему мер по дополнению традиционного учебного плана специальными интегрированными курсами, обычно выделяемых в связи с проблематикой детской одаренности. "Вертикальной обогащение" касается не столько учебного плана, сколько изменения в содержании всех учебных программ, входящих в систему "основного" и "вариативного" (дополнительного) образования.

В США существует система поиска одаренных детей и она имеет свои отличительные особенности. Выявление способностей детей на основе тестирования осуществляется с самого раннего детства. Целью системы поиска одаренных детей является достижение оптимального соответствия конкретной учебной программы потребностям определенной группы людей.

Одним из современных подходов в системе поиска одаренных в США является использование комплексного подхода при выявлении одаренности, как общей интеллектуальной одаренности, так и творческой одаренности, а также специальных видов одаренности личности, что является достаточно перспективным новшеством для российской системы школьного образования. Кроме того, американские ученые используют длительное обучающее исследования, т.е. лонгитюдный метод в исследовании одаренности.

Основным подходом в поиске одаренных в США является использование разнообразных методик предварительного отбора детей и непрерывное наблюдение за их успехами с момента поступления в группу. При условии, если ребенок не добивается заметных сдвигов в плане достижений или роста заинтересованности, его переводят в другой класс, в большей степени отвечающий его потребностям и способностям. Если специальная программа осуществляется в обычном классе, педагог может просто прекратить с данным ребенком занятия по специальной программе. При таком подходе разработка эффективной системы выявления одаренных детей приобретает эмпирический характер, а проблема решается с помощью постоянного наблюдения за успехами детей.

При выявлении одаренных школьников в США используются следующие методы :

- Стандартизированные методы измерения интеллекта (Шкала интеллекта Станфорд-Бине, Векслеровская шкала интеллекта для дошкольников и младших школьников, Тест Слоссона для измерения интеллекта детей и взрослых, Колумбийская шкала умственной зрелости, Рисуночный тест на интеллект и др.).

- Стандартизированные тесты достижений (Национальный тест готовности к школе, уровень I; Станфордский тест достижений для начальной школы, уровень I; Тест общей подготовленности, уровень I).

- Стандартизированные тесты на перцептивно-двигательное развитие (Тест на основные двигательные навыки; Тест на зрительно-двигательную координацию; Тест Пурдъе и др.).

- Стандартизированные тесты оценки социального развития (Калифорнийская шкала социальной компетенции дошкольников и младших школьников; Вайнлендская шкала социальной зрелости).

Необходимо отметить и большое разнообразие методов и форм обучения одаренных детей в системе школьного образования США. Существует большое разнообразие учебных заведений, классов для одаренных детей: "магнитные школы", "классы почета", "неградуированные школы", обучение в группах "смешанных способностей". Широко применяютсяинтенсивные летние и зимние программы. И как уже отмечено, при этом практикуются следующие формы углубления дифференциации обучения одаренных учащихся: "ускорение", "обогащение", "междисциплинарное обучение". Преподавание основных предметов по методу уровневой и профильной дифференциации осуществляется с помощью разнообразных форм внутришкольного группирования учащихся ("бендинг", "стриминг", "сеттинг"), обобщенный опыт применения которых может представлять определенный интерес для российских педагогов.

В отборе организационных форм обучения одаренных детей в США существуют несколько направлений: обучение одаренных детей в рамках обычного класса , но по индивидуальным программам; создание для одаренных детейспециальных классов в структуре обычной школы; организация специальных школ. В современных программах для одаренных главное место отводится исследовательской деятельности, использованию "исследовательских методов". Особое внимание уделяется развитию творческих и лидерских способностей. В работах зарубежных педагогов акцентируется внимание на развитие лидерских качеств у подрастающего поколения как важной компоненты будущих достижений одаренной личности. Как правило, в США программы по обучению лидерству включены в общеобразовательный процесс, кроме того, преподавателям предоставляется на выбор следующие формы работы (обучающие центры, организованные для получения знаний и формирования необходимых навыков; тематические уроки или темы по социальным дисциплинам; семинары или миникурсы; курсы по выбору, специализирующиеся на проблеме лидерства). Содержание программы по обучению лидерству предусматривают установление наставнических отношений с людьми, занимающими лидерские позиции, и с внутригрупповыми лидерами.

Отдельно следует рассмотреть вопрос об индивидуализированном обучении. В США с понятием "индивидуализация" обычно связывают любые формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся, в том числе талантливых школьников. Индивидуализированное обучение иногда рассматривается как стратегия обучения. По мнению американского ученого Н. Ж. Гронлунда, это проявляется в следующих вариантах: 1)от минимальной модификации в групповом обучении до полностью независимого обучения; 2) варьирование темпа, целей, методов обучения, учебного материала, требуемого уровня успеваемости; 3) использование индивидуализированного обучения по всем изучаемым предметам.

К этим возможностям добавляются еще так называемые административные стратегии - "это формирование различных групп на основании общих признаков учащихся". Поскольку индивидуализация обучения требует учета этих особенностей, то ее специфическаяобучающая цель состоит в том, чтобы усовершенствовать знания, умения и навыки ребенка, содействовать реализации учебных программ повышением уровня знаний, умений и навыков каждого ученика в отдельности, углублять и расширять знания учащихся, исходя из их интересов и специальных способностей средствами индивидуализации.Развивающая цель индивидуализации реализуется при формировании и развитии логического мышления, креативности и умений учебного труда при опоре на зону ближайшего развития ученика. Еще одна цель индивидуализации обучения охватываетвоспитание личности в широком значении этого понятия. "Индивидуализация создает предпосылки для развития интересов и специальных способностей ребенка. Она обладает дополнительными возможностями – вызывать у учащихся положительные эмоции, благотворно влиять на их учебную мотивацию и отношение к учебной работе" В связи с этим, улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов также можно считать целью индивидуализации.

В последнее время при индивидуализации обучения в школах США все больше учитывается теория обучения для достижения целей, или мастерского обучения (mastery learning) Б.С. Блума, базирующаяся на модели Дж.Б. Кэрролла. В основе этой теории лежит система обучения, использование которой позволяет практически всем учащимся достигнуть основных целей обучения. Б. Блум выступает против тех теорий, согласно которым "основной путь индивидуализации - путь отбора учащихся по умственным способностям в различные типы школ и классов". Он исходит из предпосылки, что различия основной массы учащихся сводятся, прежде всего ко времени, отведенному ученику для освоения учебного материала. "Для каждого ученика необходимо отводить время, соответствующее его личным способностям, для возможности повторения и на индивидуальную помощь". Таким образом, можно обеспечить полное освоение основного материала (материала-минимума), без которого немыслимо достижение последующих целей обучения. Гибкое приспособление учебной работы к уровню развития каждого учащегося с помощью индивидуализированной работы признается очень важным и в теории другого известного американского педагога Р.М. Ганье, согласно которой, для достижения целей обучения "необходимо точно учитывать достигнутый учащимся уровень и детально руководить его учебной деятельностью".

Данная работа проводится в несколько этапов .На первом этапе фиксируются конкретные цели данного учебного подраздела, затем с помощью тестов устанавливаются предварительные знания и умения учащегося.На втором этапе представляется структурированный учебный материал вместе с обогащающими материалами, в основном для самостоятельной работы, за которой следуеттретий этап - самоконтроль с помощью средств обратной связи. Педагог во время самостоятельной работы помогает каждому ученику индивидуально, а также время от времени проверяет результаты. В конце занятия происходит обсуждение в большой группе, что превращает всю работу в более интересную и тем самым, помогая повысить мотивацию.

Программа индивидуальной помощи (IGE – individually guided instruction), обучающая, программа, приспособленная к потребностям учащихся (PLAN - program for learning in accordance with needs), отличается разнообразием. В настоящее время в начальной Америки школе используются: - независимое обучение (independent study), где учащийся сам выбирает учебный материал и способ его изучения; учитель представляет материал и является консультантом; этот вариант предназначен в основном для "обогащения"; - самоуправляемое изучение (self–directed study), здесь конкретные цели и учебный материал назначен учителем, способ его усвоения выбирает сам ученик; - нацеленная на учащегося программа (learnecentered program), здесь учащийся может выбрать учебный материал и время его изучения, способ же усвоения определен; эта программа более или менее идентична персонифицированной программе (personilized program).

Привлекают внимание отечественных педагогов и различные виды дифференциации обучения в школьном образовании США. В основе большинства видов дифференциации обучения лежат обычно наиболее типичные характеристики одаренных детей. Так, например, известный специалист в области детской одаренности С. Кейплан отмечает, что "специальные учебные программы для одаренных должны отражать те особенности, которые отличают их сверстников со средними способностями". Большая часть исследователей соглашается с тем, что дифференциация обучения должна строиться на основных, ведущих характеристиках одаренного ребенка. К ним относятся: более высокий уровень развития продуктивности его мышления, самостоятельность, независимость, склонность к лидерству. Основными направлениями дифференциации обучения являются:

- Дифференциация по уровню учебной успешности . Этот вариант является одним из наиболее простых вариантов дифференциации. Многие учителя, несмотря на постоянные возражения исследователей (как педагогов, так и психологов), считали и до сих пор склонны утверждать, что одаренные дети - это дети успешные в учении (отличники). В связи с этим возникает "соблазн объединить тех, кто хорошо учится в один класс, средних, по уровню учебной успешности, в другой, а отстающих в третий. Данный вариант имеет ясность критериев отбора, однако, возникали некоторые вопросы. При обучении педагоги опирались на "обученность", в то время как другие сторонники данного подхода (прежде всего психологи) призывали к ориентации на "обучаемость". Однако "обучаемость" - это характеристика, которая трудно поддается диагностике.

Успешность в учении сама по себе еще не гарант высоких умственных способностей. Этот опыт подталкивал исследователей к мысли о необходимости поиска некой интегративной личностной характеристики, свидетельствующей об уровне общих способностей, что в итоге привело к созданию варианта дифференциации обучения по уровню общих способностей. Этот вид дифференциации обучения проявляет схожесть с предыдущим в понимании того, что относится к общим способностям. Корни данного педагогического подхода находятся в "тестологии". То понимание, которое вкладывали в понятие "общая (интеллектуальная) одаренность" сторонники данного направления в педагогической психологии, легло в основу этого вида дифференциации школьного обучения. Результатом такого подхода явилось создание специальных школ для одаренных детей. В основе этого подхода к дифференциации простая идея - "качественные отличия одаренных детей от их условно "нормальных" сверстников так же велики, как отличия между последними и умственно отсталыми, и поскольку существуют школы для умственно отсталых, должны существовать школы для одаренных".

Профильная дифференциация : обучение талантливых детей. Идея профильных школ довольно популярна во всем мире, несмотря на выявленные и трудно преодолимые проблемы. Теоретической основой данного педагогического подхода стали теории, недооценивающие представление об одаренности как "интегративной личностной характеристике, отрицающие возможность количественного определения уровня одаренности и опирающиеся лишь на качественную её характеристику". В последнее время этот способ дифференциации обучения потерял значительную часть своих сторонников, что связано с изменениями, проявившимися в последнее время на уровне философии образования. В школе США основной задачей являлось выявление до начала обучения, либо на его ранних этапах, основных способностей человека с тем, чтобы соответственно им скорректировать характер обучения. Это рассматривалось как оптимальный путь к максимальной, в том числе и творческой отдаче.

В школах США существует дифференциация 2-х видов: внутренняя и внешняя. При грамотном сочетании они обеспечивают высокую эффективность учебного процесса. В начальной школе внешняя дифференциация выражается в разнообразии специфических форм организации учебного процесса. Основными из них являются: распределение учащихся по потокам по уровням их способностей на основе результатов тестов, собеседований; распределение учащихся на определенном этапе обучения по их склонностям к тому или иному циклу учебных дисциплин. Внутри таких групп может существовать распределение на более мелкие временные группы учащихся определенного уровня способностей для совместного изучения той или иной дисциплины; обучение в группах "смешанных способностей.

Сущность внутренней дифференциации заключается в том, что учащиеся на основании академических успехов по отдельным дисциплинам, и преобладающим у них способам познавательной деятельности могут быть объединены во временные учебные группы. Анализ проведения внешней и внутренней дифференциации показывает, что она может способствовать усилению познавательной активности учащегося, повышает их взаимоконтроль и ответственность не только перед учителями и товарищами по учебной группе, но и перед всеми одноклассниками, позволяется варьировать самостоятельную работу с элементами взаимообучения. При такой организации учебного процесса работа учителя направлена на творческую поддержку ученика. Он поощряет общение и взаимодействие, особенно в форме совместных исследований, дискуссий, обмена опытом. От учащегося же требуется интеллектуальная работа, где каждый может проявить свои индивидуальные способности.

Применение методов внутришкольной дифференциации , т. е. распределения учащихся в рамках данного учебного заведения, занимает особое место в американской педагогике. Как уже отмечено выше, это внешняя дифференциация (деление учащихся по определенным признакам на группы, классы, курсы) и внутренняя (использование различных методов обучения на занятии с детьми одного класса). В классах применяются две основные формы дифференциации - по способностям и по интересам. В первом случае основным критерием распределения на группы является успеваемость. Дифференциация по интересам происходит благодаря включению в учебный план предметов по выбору, кружковой и клубной работы, предоставлению учащимся возможности выбора отдельных тем в рамках одного предмета. Дифференциация по способностям может быть двух типов: школьники распределяются по группам либо в зависимости от общих показателей успеваемости по всем предметам, либо по успеваемости по конкретным дисциплинам.

Как варианты обеспечения учебных потребностей одаренных детей, используются различные формы обучения . Одной из организационных форм обучения является"Бендинг" (banding - деление на "ленты", "полосы"). Эта форма основана на распределении всех учащихся данной возрастной группы в зависимости от уровня интеллекта на три широкие "полосы". Уровень интеллекта определяется с помощью тестов на вербальные и мыслительные способности, которые измеряют уровень способностей к обучению. После окончания начальной школы 25% учащихся переводятся в верхнюю полосу (top band), 50% в среднюю полосу (middle band) и 25% в нижнюю полосу (bottom band). С одной стороны, это шаг к лучшему обеспечению учебных потребностей всех учащихся, но, с другой стороны, обучение в полосе ориентируется на среднего учащегося, а потребности высоко одаренных, которых всего 2-3 % в возрастной группе, не полностью удовлетворяются. Исследования американских ученых показали отрицательное влияние этого вида группирования в социальном плане, так как их следствием является "навешивание ярлыков", играющее в определенной степени роль "самоподтверждающего пророчества", когда дети более высокого уровня способностей, помещенные в несоответствующую их способностям группу, учатся хуже, чем действительно могут. Перевод учащихся в другую группу встречается довольно редко (2%)

Следующей формой является "Стриминг" (streaming - деление на "потоки") - метод группирования по способностям, похож на деление на "ленты", при этом образуется много разных потоков, что создает возможность делать группы еще более однородными, чем при делении на "полосы". "Стриминг" начинает применяться в средней школе на втором, третьем году обучения. Однако в некоторых штатах (Флорида, Нью–Йорк) этот метод используется в начальной школе. Считается, что здесь меньше "навешивания ярлыков", так как нет жесткого деления на три группы. Но одаренные дети не всегда могут найти место в этой системе, поэтому в отдельных школах для них создаются специальные потоки (express stream), где вводятся такие предметы, как латинский и греческий языки и т. д. Тем самым обеспечивается более высокий темп обучения.

Третья форма – "Сеттинг" (setting - деление на "сеты", группы), основанная на группироваке детей в процессе обучения на основе успеваемости по отдельным предметам. Один и тот же учащийся может быть в первом "сете" по естествознанию и в последнем "сете" по математике.

Американские педагоги считают, что "сеттинг" имеет значительные преимущества по сравнению с другими организационными формами обучения. Во–первых, занятия с однородным по составу классом позволяют учителю определять содержание, формы и методы обучения, согласно уровням способностей учащихся, соизмерять степень сложности учебного материала с уровнем подготовки каждого школьника. Это в значительной степени, на наш взгляд, способствует повышению мотивации к обучению и росту показателей успеваемости. Во–вторых, однородный состав учащихся стимулирует каждого из них к повышению индивидуальных показателей успеваемости, дает возможность сравнивать свои собственные успехи с успехами столь же способных школьников. В–третьих, одаренные дети, способности которых проявляются не во всех предметах, имеют условия для развития своего потенциала. Эта форма обучения является более справедливой в социальном плане, поскольку основана на различии интеллектуальных возможностей.

"Сеттинг" является наиболее гибкой формой обучения, поскольку по результатам успеваемости в конце триместра учащийся может быть переведен в другой сет. Таким образом, меньше возможности образования жестких рамок обучения, когда определение способностей в раннем возрасте (а тестирование в этот период начинается в 7 лет) может привести одаренных детей из семей с низким социально-экономическим статусом на уровни для менее способных. "Сеттинг" дает возможность раскрытия способностей всех детей, их своеобразия, кроме того, в определенной мере продолжает сохраняться коллектив класса, так как на некоторых уроках учащиеся работают в группах "смешанных способностей". Одним из условий функционирования "сеттинга" является наличие гибкого расписания и четкой организации учебного процесса. При этой форме нередко каждый учащийся имеет свое собственное расписание.

…В области организационных форм и методов обучения для одаренных широко распространенным среди педагогов нововведением являетсянеградуированная школа (ungraded school) в системе альтернативного образования. Она получила популярность в связи с принятым в педагогике курсом на индивидуализацию обучения. По существу, идея неградуированной школы не нова. Она является развитием прежних "Дальтон" и "Виннетка-планов". Вильям Раган, наиболее крупный специалист США по начальному образованию, поясняет замысел, лежащий в основе неградуированной школы, следующим образом: "Помочь каждому ребенку расти в соответствии с его внутренней натурой, не лишая способного ученика возможности учиться так, как позволяют его способности и усилия, и не заставляя слабого ученика тянуться до требований, которые ему не под силу".

Неградуированная система чаще всего применяется в первые 3 года обучения, хотя имеются школы, где она существует все 6 лет. Программа обучения разделена на 8-12 уровней (levels). Дети занимаются самостоятельно в небольших группах, которые формируются из детей одинаковых способностей. К следующему уровню учащиеся переходят, как только закончат программу предыдущего, не ожидая других учеников. Таким образом, часть учеников может завершить программу трех лет за 2 года и перейти к промежуточному циклу начальной школы (4, 5, 6-й годы обучения), в некоторых случаях также неградуированному. Для других учащихся продвижение по уровням может занять 4 года и более.

Неградуированная школа повлекла за собой многие изменения вплоть до архитектурных перемен в школьном строительстве. В частности, она ввела в начальных классах обучение бригадами учителей -нововведение, которое первоначально предназначалось для средней школы и породило "школу без стен". Сегодня в трети всех элементарных школ практикуется обучение бригадами учителей. Суть состоит в том, что двое или более учителей, работающих с детьми начальных классов, образуют бригаду во главе со старшим учителем или бригадиром. Совместно планируя работу, они организуют ее таким образом, что часть занятий проходит в больших группах, когда собираются все учащиеся, часть-в малых (по 10-12 человек, сгруппированных по способностям). Одновременно учителя следят за самостоятельной работой детей. Бригадное обучение потребовало перепланировки школьных помещений. В штате Филадельфия, например, ряд школ, выстроенных в последние годы в богатых пригородах, не имеют капитальных стен, разделяющих классные комнаты. Занятия проходят в большом зале с гофрированными подвижными перегородками. Одновременно может заниматься до 100 детей с 4-5 учителями. Один и тот же ребенок на чтении может заниматься с учителем, ведущим "уровень 5", а когда наступает время арифметики, переходит в другой конец зала, где занимается с учителем на "уровне 3", и т. д. На некоторых занятиях, например, на обществоведении, музыке, пении, дети собираются все вместе.

… Отечественными педагогами Н. С. Лейтесом, А. М. Матюшкиным, В. И. Пановым, В. П. Лебедевой, Ю. Д. Бабевой, С. Д. Дерябо, В. А. Орловым, В. С. Юркевичем, Е. Л. Яковлевой, В. А. Ясвиным, А. И. Савенковым и др. проведен ряд исследований по выявлению, обучению и развитию одаренных детей в рамках программы личностно ориентированного и практико-ориентированного образования, в условиях общеобразовательной школы и дополнительного образования; разработаны развивающие образовательные технологии, которые изменили отношение к этой категории учащихся; определена стратегия по созданию новой модели образования, способствующая разностороннему развитию каждого школьника через экспериментальную деятельность, развернутую на базе школ в Центре комплексного формирования личности РАО (пос.Черноголовка) и в Центре творчества детей и юношества "Зябликово" (Москва). Подобные исследования проводятся и в регионах нашей страны

Между тем, акцентируя внимание на инновационных подходах в работе с одаренными учащимися в нашей стране и за рубежом, в частности, в США, следует отметить, что для отечественной системы школьного образования перспективными являются: комплексное использование методов диагностики одаренности; развитие творческих и лидерских способностей у учащихся; углубление дифференциации по целям, содержанию и методам обучения; использование специализированных программ педагогического наставничества.

(Аксенова Эльвира Айсеновна, доктор педагогических наук, профессор, гл. науч. сотрудник лаборатории изучения зарубежного опыта ИСМО РАО.

Инновационные подходы к обучению одаренных детей за рубежом. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. - 15 января. http://www.eidos.ru/journal/2007/0115-9.htm.).

Выступление на международном фестивале методических идей

« Инновационный подход к обучению и воспитанию»

Айталиева Саулеш Мардановна-учитель физики

Жарова Галия Шамратовна –учитель математики

Максимова Надежда Александровна –учитель географии

МКОУ «Садовская СОШ» Волгоградская область Быковский район с.Садовое

Использование интегрированных уроков, здоровьесберегающих технологий и проектной деятельности на уроках естественно- математического цикла .

В условиях реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» к современному образованию сегодня предъявляются новые требования, связанные с умением выпускников средней школы ориентироваться в потоке информации, творчески решать возникающие проблемы, применять на практике полученные знания, умения и навыки. Поэтому задача учителя − научить творчески мыслить школьников, то есть вооружить таким важным умением, как умение учиться. Главным считаем совершенствовать урок, т.к. и обучение, и воспитание, и привитие интереса и многое другое идёт через урок и только через урок. Главной целью учителя в процессе преподавания является поиск оптимальных методов и средств, позволяющих активизировать познавательный интерес учащихся, подвести их к пониманию того, что естественные науки пронизывают все стороны жизни человека и применимы в любых вопросах, начиная от личных и заканчивая общественно-значимыми. Мы считаем, что невозможно добиться успехов в решении задач, поставленных перед учителем, без формирования познавательной деятельности, внимания учащихся, формирования и развития устойчивого познавательного интереса к изучаемому материалу. В силу объективных причин(малая накопляемость учащихся в классах) у нас возникла необходимость шире использовать межпредметные связи. Одной из активных форм в этом направлении являются интегрированные уроки. Уже несколько лет мы практикуем проведение таких занятий. Они позволили нам рассматривать общие темы с различных точек зрения, средствами нескольких предметов. Были проведены уроки по таким темам: “Температура воздуха” (математика+ география, 6 класс), “ Применение производной в решении задач по физике”, (физика + математика, 11 класс), “ Линейная функция”(физика + математика, 9 класс), “Графики” (математика + география, 7 класс). Эти уроки способствовали формированию у учащихся единой научной картины мира, целостного представления о нем, использование одного предмета для познания другого. Форма проведения интегрированных уроков нестандартна, интересна, что поддерживает внимание учащихся на высоком уровне – это повышает эффективность урока, развивает воображение, внимание. Практика показала, что эти уроки дали возможность расширить представления учеников по изучаемой теме, показать связь различных областей человеческого знания, достичь целостного представления об изучаемом явлении, событии, процессе. Наряду с этим учителя естественно-математического цикла широко использовали здоровьесберегающие технологии и проектное обучение. Статистика отмечает прогрессирующее ухудшение здоровья учащихся, лишь 10% выпускников считаются здоровыми. Поэтому педагоги, с целью укрепления здоровья школьников разработали систему уроков и мероприятий по этому вопросу. Так, например, был проведен урок- семинар по теме” Здоровый образ жизни с точки зрения науки”учителями информатики, математики и химии; учащиеся 11 класса подготовили презентацию “ Компьютер и здоровье”на общешкольное родительское собрание; внеклассное мероприятие “ Я хочу быть счастливым”; игра- путешествие “ Профилактика вредных привычек” .

Зачастую учащиеся не умеют превращать информацию в знания, не умеют осуществлять поиск информации, бывает, что отсутствует интерес к самостоятельному приобретению знаний, тогда мы считаем уместным применить метод проектов, как средство решения этой проблемы. В данном случае преимущество метода проектов перед другими в том, что он легко вписывается в учебный процесс, развивается умение самостоятельно конструировать свои знания, позволяет учащимся не пассивным накоплением суммы знаний, а овладеть различными способами деятельности, что способствует активному формированию творческой личности, способной решать нетрадиционные задачи в нестандартных условиях. Прежде чем ввести метод проектов в образовательный процесс в нашей школе, учителя прошли очно, заочные и дистанционные курсы по овладению проектной деятельностью. В своей работе мы использовали проектные уроки, уроки с элементами проектной деятельности. Как результат обучения проектной деятельности участие учащихся в районных и областных конкурсах проектов. Наш учебный проект “ Какую воду мы пьём” одобрен на областном уровне, а учебный проект” Графики” и социальный проект “ Нам до всего есть дело” заняли призовые районные места.

Весь многовековой опыт прошлого дает основание утверждать, что интерес в обучении представляет собой важный и благоприятный фактор развития активности и самостоятельности учения. Ян Амос Коменский, совершивший революцию в дидактике, рассматривая новую школу как источник радости, света и знания, считал интерес одним из главных путей создания этой светлой и радостной обстановки обучения. Ж.-Ж. Руссо, опираясь на непосредственный интерес воспитанника к окружающим его предметам и явлениям, пытался строить доступное и приятное ребенку обучение. К.Д. Ушинский в интересе видел основной внутренний механизм успешного учения. Работа над этой проблемой побудила к поиску таких форм обучения, методов и приёмов, что позволяют повысить эффективность усвоения предметных знаний, помогают распознать в каждом школьнике его индивидуальные особенности и на этой основе воспитывать у него стремление к познанию и творчеству. Мы убеждены, что это возможно только при целостном подходе к учебной деятельности. Нетрадиционные методы и средства являются важным средством формирования познавательной компетенции учащихся, а их применение - актуальной проблемой. Наконец, нетрадиционные формы уроков содержат в себе неограниченные возможности в деле ликвидации перегрузки учащихся домашними заданиями путём использования различных способов изучения нового материала на уроке. При этом нисколько не умаляется необходимый уровень разносторонних научных знаний. Более того - широко используется дополнительный материал.

1. С овременная общеобразовательная школа многообразна и сложна, она непрерывно изменяется. Но первостепенной является задача достижение нового, современного качества образования. Новое качество образования- это его соответствие современным жизненным потребностям развития страны. В педагогическом плане – это ориентация образования не столько на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, сколько на развитие личности. Педагоги образовательного учреждения должны формировать новую систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся и воспитанников, то есть современные ключевые компетенции, что и определяет современное содержание образования. Для решения задач повышения качества образования необходимы переосмысления технологий и модернизация традиционных подходов. Цель процесса обучения должна быть максимально технологична – для этого естественно использовать педагогические технологии.

Используя современные технологии, работая в технологии моделирования, у школьников формируется умение самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, делать выводы, умозаключения, т.е. развиваются у школьников умения и навыки самостоятельности и саморазвития. ФГОС НОО выдвигает требования к формированию у школьников метапредметных результатов – универсальных учебных действий (личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных), которые должны стать базой для овладения ключевыми компетенциями, «составляющими основу умения учиться».

«Нужно, чтобы дети, по возможности, учились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным процессом и давал для него материал» - слова К.Д. Ушинского отражают суть урока современного типа, в основе которого заложен принцип системно-деятельностного подхода. Учитель призван осуществлять скрытое управление процессом обучения, быть вдохновителем учащихся. Актуальность приобретают теперь слова Уильяма Уорда: «Посредственный учитель излагает. Хороший учитель объясняет. Выдающийся учитель показывает. Великий учитель вдохновляет».

Учащийся сам должен стать "архитектором и строителем"образовательного процесса. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных действий. Формирование способности и готовности учащихся реализовывать универсальные учебные действия позволит повысить эффективность образовательного процесса.

Список литературы

1. Видюкова Н.В. Актуальность применения информационных технологий при формировании ключевых компетенций учащихся. Пед. мастерская 2004, №4
2. Гусева А.И., Смольникова И.А.,Филиппов С.А, Чиркова М.А. Применение ИКТ в учебном процессе. Электронное пособие Академия АйТи «Применение международных информационных технологий: применение ИКТ в учебном процессе».
3. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования: Как выбирать и использовать тесты для целей образования.-М.: Народное образование,2000.-351с.
4. Попов К.А. Подготовка учителя к использованию современных технологий в образовании// Вопросы Интернет-образования. № 18. 2004.
5. Сайт фестиваля "Открытый урок".
6. Симонов А. В.. Геоинформационное образование в России: проблемы, направления и возможности развития. М.: 2002.